Êtes vous plutôt littératie numérique ou compétences numériques ?

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D’aucuns pourraient penser qu’il s’agit de la même chose, mais au fait de quelle « chose » parle-t-on ? Un article de 2018 « Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use » se pose la question de quelles définitions sont retenues dans la littérature. Il en ressort différentes conclusions intéressantes.

D’après cette revue systématique de littérature, un certain nombre de publications ne se donnent même pas la peine de définir le concept, ce qui est étonnant pour un article scientifique. Notre article s’intéresse à voir si le concept est plutôt défini à partir d’autres articles de recherche ou à partir de documents « politiques » (policy … notamment européens). Il s’avère que la définition de la littératie numérique s’appuie plutôt sur d’autres travaux de recherche, et que la notion de compétence numérique est plus systématiquement adossée aux documents politiques. L’article montre également que la littératie numérique est plus souvent utilisée en Angleterre, aux États-Unis et en Asie, dans les disciplines de la santé et des arts, et s’intéresse plus particulièrement aux changements de pratiques et didactiques et au développement du système éducatif. La notion de compétence numérique, quant à elle, est plutôt développée en Europe continentale et en Amérique du Sud, dans les disciplines d’éducation des enseignants et d’économie, et s’intéresse au développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant.

Littératie numérique

Compétences numériques

Région principales Angleterre, États-Unis, Asie Europe continentale, Amérique du Sud
Disciplines principales Santé, Arts Éducation des enseignants, Économie
But principal Changements de pratiques et didactiques, développement du système éducatif Développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant

Reste à se poser la question de la définition des 2 concepts. Logiquement, le concept de littératie numérique s’est affiné au cours des travaux des chercheurs et recouvre potentiellement plusieurs dimensions :

  • La dimension fonctionnelle, à savoir trouver, analyser, manipuler, produire, partager de l’information. On est ici proche des capacités d’usages technologiques ;
  • La dimension esprit critique apparaît pour contrebalancer l’aspect technologique des premières définition, pour intégrer les aspects cognitifs liés à la gestion d’informations, et pour prendre en compte l’intégration d’un but ou d’une valeur ajoutée comme la créativité ;
  • La dimension sociale et collaborative, qui reconnaît l’évolution des pratiques et des manières de travailler en ligne. On peut aussi y intégrer la construction de nouvelles connaissances, de nouveaux modes d’expression, d’action sociale et de communauté.

Dans cette dernière dimension, il y a d’une part les activités collaboratives (au sens disons échange et travail dans un groupe) et une dimension de l’émergence, au travers de communauté et/ou de société qui sont des éléments avérés et documentés.

Du coté des compétences numériques, on s’intéresse plutôt aux deux premières dimensions, en les intégrant avec un dimension réflexive pour les enseignants, ou en insistant sur la capacité à apprendre, travailler, vivre dans une société numérique, et donc au-delà de la capacité de développer une sensibilité et une attitude à utiliser le numérique, pour pouvoir atteindre des buts et prendre des décisions informées. Le lecteur intéressé pourra consulter l’article cité pour les définitions détaillées.

Pour finir, je suis toujours un peu étonné de ne pas avoir de liste de types d’informations qu’un citoyen, qu’un étudiant ou qu’un enseignant puisse être amené chercher, visualiser, analyser mais aussi manipuler, réutiliser, remixer. On parle souvent des droits et devoirs associés, mais on s’intéresse moins souvent à la nature des informations. Le texte est une évidence, ainsi que les média classiques (son, image, vidéo) bien que souvent moins couramment utilisés (au moins dans un contexte scolaire). Il faudrait donc encourager la création de sons, d’images, de vidéos. Dans le cadre éducatif, il y a souvent une volonté de manipuler des bases d’informations plus spécialisées que les moteurs de recherche par défaut, mais cela n’est finalement qu’une recherche. Par contre, nous voyons apparaître de plus en plus souvent la question de données brutes qu’il faut savoir interpréter (sur le modèle des décodeurs – et de bien d’autres). Sans faire de la science des données, on peut se poser la question s’il ne faudrait pas ajouter dans les dimensions fonctionnelles la maîtrise de logiciels d’analyse de données, au-delà du simple tableur il y a nombre d’outils sur le Web. En tout cas cela entre dans le cadre des humanités numériques. Le périmètre fonctionnel des types de données est un périmètre qui s’élargit à chaque nouvelle génération d’usages grands publics.

Le prochain élargissement sera peut être l’initialisation et l’entraînement d’une intelligence artificielle.

Crédit photo : Image gratuite sur PxHere – licence CC0

Les humanités numériques, cheval de troie pour revisiter la littératie numérique

Les humanités numériques correspondent à une interrogation des domaines de recherche des sciences humaines et sociales sur l’impact du numérique sur leurs métiers. Démarche réflexive, ce questionnement les a amené à réfléchir aux renouvellement des processus de construction et de diffusion des savoirs.

Cette réflexion ancre les différents éléments de la littératie numérique dans les métiers des « humanités ». On y retrouve globalement les éléments de processus de construction de savoirs prônés autour du web, avec néanmoins des spécificités complémentaires intéressantes. Cette démarche épistémologique émanant des chercheurs en humanités eux-mêmes, elle ne peut être taxée de démarche de geeks ou autres technophiles. Elle acquiert ainsi une légitimité qui doit rendre acceptable ces nouvelles compétences et autres méthodes à un public plus large que celui qui est habituellement sensible à l’importance de la littératie numérique. D’un point de vue sociologique, certains y voient un tournant.

Depuis quelques mois, un collectif se crée autour des humanités numérique et de l’éducation. Cette conjonction comporte plusieurs éléments intéressants :

  1. d’abord cela devrait renforcer la réflexion sur l’acquisition de compétences liées au numérique ;
  2. ensuite, de par ses origines, elle permet de promouvoir une démarche d’acquisition de connaissances par la recherche, ce qui est un mode pédagogique pertinent et tirant parti du numérique ;
  3. les pratiques d’analyses critiques et réflexives font également partie intégrante de la démarche ;
  4. les valeurs d’ouverture, de diffusion, de partage, de libre accès se dégagent naturellement d’une telle démarche
  5. la construction se fait dans un espace d’échange interdisciplinaire. Les débats semblent particulièrement riches. De plus un tel processus a également l’intérêt de ne pas produire un cadre prescriptif et définitif comme on peut l’avoir vu dans le passé.

La définition définitive de compétences semble en effet particulièrement difficile dans un contexte technique qui est et restera mouvant. Comme le rappelle Denys Lamontagne, les valeurs d’entraide et de collaboration sont fondamentales.

Pour l’enseignant informaticien que je suis, un des nœuds à résoudre est d’identifier les notions nécessaires à ces nouvelles pratiques issues de mon domaine. Deux supports de cours sont source d’inspiration. L’un cité dans la bibliothèque des humanités numériques de Elie Allouche nous vient de l’UCLA, le cours DH101. L’autre nous vient de l’ULB de Bruxelles.

On y trouve principalement des sujets techniques (numérisation, structuration et bases de données, analyse et visualisation de données ou de réseaux, analyse de textes, espaces virtuels, …) avec un déroulé issu de la démarche scientifique. On y perd sans doute les éléments de cette démarche inductive chère aux humanités numériques (et donc le développement de compétences de type littératie numérique) mais on y trouve en tout cas un corpus technique clair. Reste à y appliquer une méthode pédagogique plus ouverte, peut être sur un mode connectiviste comme ITyPA en son temps.

Remarquons à l’étude de ce corpus que l’on va au delà de la gestion de médias et de techniques de base au sens classique. Les enseignants et chercheurs en EMI (Éducation au Médias et l’Information) ont un temps considéré que la littératie numérique pouvait se ramener à leurs problématiques, en considérant le Web comme un média comme un autre. Le numérique va au delà, l’interrogation des Humanités Numérique permet d’élargir le débat par son approche pluridisciplinaire.

Dans le cadre des humanités numériques, émergent la nature des sources sur lesquelles on fait des recherche, l’analyse et la visualisation de données numériques, l’analyse linguistique, … bref des dimensions plus techniques de construction de connaissances. Si certains aspects peuvent sembler affaire de spécialiste, il y a tout de même une dimension citoyenne Par exemple, dans un monde de données largement disponibles et ouvertes, la capacité d’interprétation, ou au moins de compréhension de ces interprétations devrait faire partie du bagage citoyen. Le développement du data-journalisme en est un autre signal.

Si les Humanités Numériques sont bien un vecteur d’appropriation des processus de construction de connaissance tirant parti du numérique et donc un vecteur de développement de la littératie numérique, elles réinterrogent également le périmètre de cette littératie numérique. Et c’est une bonne nouvelle, tant ce périmètre est et restera mouvant.

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Crédit photo : Digital Humanities par Brian Solls – licence CC-by

 

Un horizon à 5 ans pour l’enseignement supérieur

à partir du Horizon Report 2015

Educause est une association américaine qui cherche à alimenter une vision prospective de l’enseignement supérieur. Elle produit notamment en association avec NMC une série d’“Horizon Reports” sur différentes facettes de l’enseignement au sens large (y sont inclus les bibliothèques et les musées ce qui en soi est une bonne chose). Je viens de lire avec intérêt mais difficulté le rapport sur l’enseignement supérieur.

Intérêt, car le dossier est très documenté et s’appuie sur une large base d’informations et sur un travail d’expertise semble-t-il très collaboratif, qui permet de faire émerger des éléments clés. Intérêt car il met en évidence une évolution réelle des questionnements dans ce type de document autour de l’innovation dans l’enseignement supérieur.

Difficulté par contre, car la manière de présenter enjeux, tendances et développements technologiques selon des axes temporels ou de niveau de compréhension, cachent de mon point de vue des axes structurants autour de l’évolution de l’enseignement supérieur. Par ailleurs, leurs éléments en voulant devenir trop large me paraissent mélanger différentes dimensions, mais cela est peut être nécessaire pour combiner des avis d’experts venant d’horizons différents.

Le rapport est ainsi structuré autour de challenges “solubles”, “difficiles” ou “mal compris”. En “soluble”, on trouve l’association de l’apprentissage formel et informel et l’amélioration de la littératie numérique. Considérés comme difficile les modèles d’éducation alternatifs et l’apprentissage personnalisé et finalement comme “mal compris” l’équilibre entre vie connectée et déconnectée d’une part et l’enjeu de maintenir la pertinence de l’éducation.

Six tendances sont à impact à long terme (5 ans ou plus) , moyen terme (3 à 5 ans) ou court terme (1 à 2 ans). A long terme, on voit aussi bien le développement d’une culture de l’innovation que la nécessité de repenser comment les institutions fonctionnent. À moyen terme, on retrouve les idées de repenser les espaces d’apprentissage et la bascule vers des approches qui encouragent l’approfondissement de l’apprentissage. À court terme, l’accent sur la mesure de l’apprentissage et le développement de l’apprentissage mixte (numérique et présentiel) sont mis en avant.

Et pour finir, six développements technologiques sont mis à l’honneur. A court terme le BYOD, et regroupés l’analyse des données d’apprentissage et l’apprentissage adaptatif (learning analytics and adaptive learning), à moyen terme Réalité augmentée et virtuelle, makerspaces, et à long terme informatique affective et robotique.

De fait, à mon avis on perd de vue une autre grille de lecture, que j’organise selon 4 axes. L’évolution de la demande aux institutions, les innovations pédagogiques, le développement d’une infrastructure numérique, et l’organisation des institutions. Cela peut se décliner de la manière suivante :

  1. L’évolution des objectifs globaux de la formation, tant il est vrai que la culture de l’innovation ou le développement robotique changent les équilibres des formations, en mettant en avant des démarches plus créatives et l’intégration de démarches interdisciplinaires pour résoudre les problèmes complexes ;
  2. La volonté de proposer des enseignements qui engagent les étudiants : pédagogies actives, par projet, par controverse … Les ressorts qui alimentent cette volonté sont nombreux et se traduisent aujourd’hui le développement de dispositifs d’apprentissage mixte (en intégrant des ressources numériques, en proposant des dispositifs de classe inversée, en intégrant les médias sociaux …) et questionnent une meilleure reconnaissance des apprentissages extérieurs à l’institution.le développement des données en éducation.
  3. Les learning analytics ou “analyse des données d’apprentissage” font le buzz, tant la promesse d’aider à la fois l’étudiant, l’enseignant et l’institution est large. Coté étudiant, un système permettant de personnaliser l’apprentissage en comprenant mieux les mécanismes d’apprentissage, et en proposant médiation et conseil semble à nouveau à portée de main. Je dis “à nouveau” car c’est une vieille promesse de l’intelligence artificielle, souvent remise en avant, mais dont les applications sont restées jusqu’à présent limitées à des contextes particuliers. Les dernières avancées de la recherche permettent d’espérer des percées significatives, mais leur développement ne se fera pas d’ici un an. En attendant, le développement d’indicateurs va certainement être source de nombreuses discussions.

Ces trois points se renforcent mutuellement dans la remise en question de ce qu’est un curriculum, qui doit s’ouvrir pour permettre le choix, l’adaptation, que ce soit pour encourager créativité et interdisciplinarité, pour maintenir la motivation, pour prendre en compte les apprentissages extérieurs, ou pour permettre une personnalisation de l’apprentissage en fonction de facteurs d’efficacité. Dans un contexte d’apprentissage plus ouvert et de ressources abondantes, la notion de curriculum risque fort d’éclater. C’est un point implicite, mais auquel il me paraît important de donner toute sa place.

Derrière ces évolutions, se posent plusieurs questions ou challenges, que ce soit l’évolution du personnel, corps professoral en tête, ou l’équilibre entre apprentissage formel et informel, connecté et déconnecté. Cette dernière préoccupation est renforcée par les questions autour de l’éthique des données d’apprentissage.

Changement dans les objectifs globaux, éclatement de la notion de curriculum, pilotage par les données renforcé, induisent le quatrième élément de ma grille de lecture :

  1. L’évolution de l’organisation des institutions d’enseignement. Le rapport met bien en avant le fait que des nouvelles offres de formation apparaissent, que ce soient des formations d’excellence comme Minerva, des formations dédiés aux métiers techniques (informatique en tête), ou le développement d’une offre en ligne. Notons que ces offres sont souvent portées par des nouveaux acteurs ou des outsiders de l’enseignement supérieur.
    Plus pragmatique dans les institutions, la tendance est effectivement à revisiter les espaces d’apprentissage, ce qui intègre au niveau technologique effectivement d’intégrer une démarche BYOD (tant pour des questions d’évolution des usages plus systématique de la technologie, que pour mieux entrelacer apprentissage formel et informel), et de développer des Makerspace, pour encourager une culture du Do-It-Yourself en phase avec la culture d’innovation actuelle.
    Au final, a minima se pose la question de l’évolution des modes de fonctionnement des institutions actuelles, a maxima la place de l’éducation dans notre société.

Ma difficulté vient également sans doute que la priorité des enjeux, ou la temporalité des tendances n’est sans doute pas la même dans une école d’ingénieurs comme Télécom Bretagne, sans doute globalement en France.

En bonus, une infogrkeyissues2016_finalaphie de Educause mettant en avant les points clés pour 2016. (licence CC-by-NC-ND)

Inventer l’éducation supérieure du XXIème siècle

Joli titre. C’est celui de l’axe 4 du récent rapport de la stratégie nationale du supérieur (StraNES) . Cette stratégie a pour ambition de définir des objectifs à 10 ans pour l’enseignement supérieur, et est la conclusion d’un processus sérieux et documenté. S’il touche tous les volets de l’enseignement supérieur, c’est bien ce quatrième axe qui se focalise sur l’éducation proprement dite et qui doit guider l’évolution des enseignements et des cursus. On y trouve sur ce sujet 5 propositions, qui se veulent à la fois ambitieuses et réalisables, parmi les 40 que compte le rapport.

La premier point (ou proposition 16 dans la numérotation du rapport) vise à développer les pédagogies actives, pour proposer 25% d’un cursus sous forme de pédagogie par projet, actives, ou d’apprentissage hors cursus. Dans un cursus de formation d’ingénieurs, c’est un taux largement dépassé, si on considère les différentes activités en pédagogie active et les périodes de stage. Notons néanmoins que pour qu’une telle pédagogie soit effectivement efficace pour les étudiants, il faut un accompagnement de qualité qui repose beaucoup de questions sur la reconnaissance des différentes activités de l’enseignant (et donc les moyens humains correspondants), la formation des enseignants à un autre type de posture (tuteur, accompagnateur, … les définitions sont bien connues mais différemment assimilées suivant les lieux), mais également sur la dynamique d’équipe qui doit être créée et entretenue. En même temps cela ne concerne pas tous les enseignants, il faut donc juste arriver à mobiliser, à motiver une frange du corps enseignant.

Pourquoi pas si on arrive à faire de l’enseignement une activité valorisée du métier de l’enseignant chercheur. Malheureusement, c’est un peu le serpent de mer dans l’enseignement supérieur, le dernier avatar étant le rapport de Claude Bertrand qui n’a pas eu d’impact visible.

La seconde proposition vise à prévoir l’usage systématique du numérique dans la formation et l’évaluation des étudiants. Si l’usage dans la formation est maintenant bien établi, il est intéressant de l’institutionnaliser. L’accès à Internet dans le cadre des examens semble par contre ambitieux, voire en rupture, tant cela oblige à repenser la manière dont on construit l’évaluation.

Là aussi, il y a un cadre à créer mais c’est un très bel objectif. Et pour le coup, j’ai l’impression que nous en sommes tous assez loin. Une question sous-jacente est sans doute la question des moyens de correction qu’il faudra mettre en regard. Autrement dit, pourra-t-on poser des questions qui nécessiteront une réflexion plus approfondie de la part des étudiants sans que l’effort de correction ne soit démultiplié ? Sinon, se posera encore une fois une question de moyens… Bref des beaux débats en perspective, sur la nature des activités d’évaluation, sur la gestion technique de la communication durant les examens (car Internet, ce n’est pas qu’une extraordinaire bibliothèque, c’est aussi un moyen de communication de de co-production), et sur les modes de correction des copies.

La troisième proposition développer les ressources numériques et l’éditorialisation des savoirs, me semble déjà engagée en soi. Elle soulève néanmoins un sous point qui est la question de développer un outil d’aide à la décision des différents acteurs (étudiants, enseignants-chercheurs, administrateurs), permettant de suivre les parcours des étudiants. Le regroupement peut sembler étonnant tant cet outil devrait être un support à la proposition suivante. Espérons qu’il ne s’agit pas de déléguer cette proposition à des services techniques, car il y a des débats citoyens à avoir pour ne pas se faire enfermer dans des choix qui pourraient s’avérer bloquants.

Autour de cet outil, Il y a deux éléments clés : d’une part la gestion des données et l’analyse de celles-ci dans une perspective de big data, et d’autre part la nécessité que ce système soit suffisamment ouvert pour permettre un suivi au delà d’un seul établissement. Deux options sont alors possible : soit l’émergence d’un système centralisé qui risque d’être long à mettre en place et peu souple à l’usage, soit au contraire en profiter pour promouvoir les dynamiques de type self data. Dans ce type de dynamiques, l’individu est maître de ses données, ce qui serait en phase avec la volonté de rendre l’étudiant acteur de sa formation. Une expérimentation en ce sens serait sans doute un premier pas intéressant.

En phase avec la première proposition, la quatrième proposition (ou 19 suivant comment on compte) veut favoriser l’agilité, l’innovation pédagogique et la « culture du Oui », à la fois en reconnaissant à l’étudiant la possibilité d’imaginer un parcours à la carte, et en encourageant l’enseignant à l’expérimentation. J’y vois pour l’étudiant la possibilité de choisir des formations en ligne ou de s’inscrire dans un autre établissement pour y suivre un enseignement qu’il juge plus pertinent. Le numérique joue donc potentiellement un rôle de facilitateur, permettant à l’étudiant de suivre un cours d’une autre université à distance, ou de son université de rattachement (si cette notion fait encore sens) pendant qu’il se déplace sur un site lui permettant de développer un projet dans un contexte favorable.

On est ici dans une rupture équivalente à celle d’autoriser l’utilisation d’internet dans le cadre des examens. Cela semble possible, porteur de potentialités nouvelles, pouvant redéfinir la structure des cursus, mais absolument pas encore envisagé ni par le corps enseignant, ni par l’administration. J’ai même l’impression que cela vient en contradiction avec l’approche majoritaire qui veut pouvoir assurer la formation des étudiants.

La dernière proposition visant à prendre appui sur la recherche pour faire évoluer la pédagogie et les processus d’apprentissage est évidemment citée, et mériterait un article complet sur les raisons d’une telle affirmation, sur la répétition de cet enjeu dans tous les rapports, sur la difficulté de coupler des programmes de recherche et l’encouragement à l’expérimentation, sur la non répétabilité des résultats, sur la question de la diffusion …

Il y a donc 2 avancées potentielles dans ces propositions: l’utilisation d’internet pour les examens et la notion de parcours à la carte. Elles semblent en phase avec la culture du XXIème siècle, et permettent de l’infuser à des points clés de notre système de formation pour pouvoir le faire évoluer dans son entier. Clairement cela ne pourra se faire qu’au travers d’une démarche d’innovation, mais aussi en bousculant les modèles et les structures.

Crédit photo : Free Internet par ToGa Wanderings – licence CC-by

Des données, des apprenants et des partages à construire pour se construire soi-même

Si la question des données d’apprentissage, ou learning analytics pour se raccrocher à la terminologie anglaise, ont pris une importance particulière avec le développement des MOOC et les questionnements autour des Big Data. Il y a bien entendu beaucoup de questions et de recherches autour de ce que l’on peut mettre en évidence. C’est d’ailleurs la préoccupation première de chercheurs entrepreneurs comme Daphne Koller de Coursera. La communauté de chercheurs mène également en parallèle des débats, comme par exemple « les données corrompent l’éducation », propose des chartes éthique comme Asilomar, intègre cette problématique à l’agenda de ses projets.

Techniquement, une approche basée sur des données ouvertes semble à la fois prometteuse, et respectueuse des personnes, notamment si elle encourage le partage social de connaissances, comme proposé par George Siemens.

Respectueuse des personnes peut être, mais le respect nécessite que la personne, et ses droits soient correctement identifiés. On connaît le droit des malades, mais on n’a pas de droit avéré de l’apprenant. On ne se demande pas si et comment ces données doivent agrégées sous forme de dossier, de portfolio, ou alors comme service proposé par une université, ou par une plate-forme externe qui va vous proposer de tout saisir à nouveau.

Deux événements récents m’ont permis d’avancer dans une réflexion engagée depuis juillet dernier.

D’une part, le séminaire organisé dans le cadre des ateliers du dépôt légal du web. Le dépôt légal du web, c’est l’archive du web pour mémoire, comme on archive les livres ou les films, et dans ce cadre une réflexion est menée sur ce qui pourrait être rendu possible grâce à cette archive. Mémoire pour tous les chercheurs. Si celle-ci était ouverte, elle pourrait servir aux apprenants à retrouver les sources qu’ils ont utilisées pour référence ultérieure, pour retravailler dessus, et donc potentiellement partager leurs parcours. Pour rendre ces parcours visibles, il faut une carte. François Taddei pense à Wikipédia comme fond de carte, avec comme analogie les cartes routières qui permettent de s’orienter. Cela dit il en faut sans doute plusieurs suivant les points de vue, dans lesquels on puisse se retrouver. Wikipédia permet une cartographie thématique, mais une carte géographique peut également faire sens si l’on veut favoriser les rencontres (exemple : konnektid). Il y a également la question de décoration de ces cartes pour continuer dans l’analogie de la carte routière : des parcours classiques (des autoroutes), plus ou moins durs (une pente) …

Lors de cet atelier, s’est posé la question du statut des productions des apprenants, de leurs traces. Ce qui m’amène au deuxième événement, la concertation nationale sur le numérique. J’ai parcouru les propositions pour l’éducation et la formation des citoyens de la société numérique. On y parle de la valorisation des données pour permettre l’innovation, de l’accès aux données pour permettre la recherche, de faire évoluer les enseignants, mais nulle part on ne met en avant l’importance de la construction de ces données du point de vue de l’apprenant. Je dis apprenant, car pour moi ce terme englobe tous les statuts : élèves, étudiants, formation professionnelle, formation tout au long de la vie, formation citoyenne…

Et pourtant si on regarde une construction du point de vue de l’apprenant, il devient possible de se poser la question de la conduite de ses apprentissages (George Siemens, encore lui, considère que la définition de ses objectifs d’apprentissage est également une construction sociale), du partage de services, sur le modèle d’AirBnB et d’imaginer des services d’apprentissage collaboratif, tout comme on a des services de consommation collaborative, sans parler d’un « Learning Trip Advisor » basé sur wikipédia. Dans tous les cas, cette construction n’a de sens que si elle est volontaire de la part de l’apprenant, car elle se base sur son vécu.

Si on regarde ce qu’un apprenant produit, on peut distinguer trois types de données :

  • Les traces laissées en interagissant avec les dispositifs qui sont potentiellement recueillies et exploitées par les plate-formes, qui incluent les résultats aux exercices d’application, les temps passés à lire, à visionner, à pratiquer, les interactions, les courbes de progression, avec une granularité allant jusqu’aux simples clics ;
  • Les résultats aux évaluations, sanctionnant leur réussite, et permettant la délivrance ou non de diplômes, attestations, certificats ou autres badges. Ces données sont hébergées par les établissements et/ ou par des plate-formes privées ;
  • Les productions des apprenants dont le statut est actuellement déterminé par l’hébergeur, éventuellement l’équipe enseignante responsable du dispositif/cours dans lequel la production se déroule.

Il est important de permettre aux apprenants de parvenir au contrôle de leurs données dans leurs différentes formes pour répondre à un des enjeux majeurs pour l’éducation qu’est la question de l’émancipation. Les enjeux sont :

  • de permettre l’exploitation personnelle de ses données pour donner la possibilité à chacun d’exploiter ses données en fonction de ses propres objectifs, et de construire son propre CV/portfolio/ storytelling ;
  • d’encourager des interactions sociales choisies. Actuellement, les interactions sont limitées dans le cadre des cours, donc soit des institutions, soit des services privés. Les données extraites peuvent être réinvesties dans d’autres services pour démarrer un autre apprentissage, pour présenter des exemples de parcours, …
  • de permettre la reprise, la publication et le partage de travaux menés lors d’apprentissage, notamment lors de projets, de production de contenus, … L’idée est de considérer les productions des apprenants 1) comme relevant du droit de l’étudiant, 2) comme ressource pédagogique à part entière et de relever du même statut, de préférence de type biens communs par défaut.

Techniquement, il s’agit donc de découpler les données des plate-forme pour permettre à l’apprenant (ou son représentant légal s’il est mineur) de les ré-exploiter selon ses besoins. Elles doivent donc être extractibles comme toute open data et conservées par l’apprenant avec des formats ouverts pour ré-exploitation. Il est donc important de définir un statut pour ces données qui donne corps à cet apprentissage tout au long d’une vie.

Ce statut de l’apprenant doit permettre de l’intégrer dans la réflexion de manière équilibrée avec les institutions, les enseignants, les plate-formes éditrices de contenus (éditeurs, MOOC), les chercheurs, et les nouveaux services innovants qui pourront être proposés si ces données sont découplées des plate-formes sources.

Il doit permettre également de penser les temps longs de l’apprentissage, et de se reposer de bonnes questions : comment définir et construire son parcours d’apprentissage ?

Si vous partagez cette proposition, merci de l’appuyer sur le site de la concertation : https://contribuez.cnnumerique.fr/debat/105/avis/3196

Le CnNum nous propose de bâtir une une école créative et juste dans un monde numérique

Le Conseil National du Numérique a donc publié vendredi dernier son rapport sur l’école titré Jules Ferry 3.0. développé autour de 8 axes, il fait 40 recommandations pour bâtir une une école créative et juste dans un monde numérique.

L’une des grandes qualités du Conseil National du Numérique est de s’atteler à faire la synthèse des propositions existantes pour dépasser l’état de l’art. On retrouve donc ici les différents points portés par les différents courants autour du numérique et de l’éducation, dont la fusion se traduit par une articulation autour des 40 propositions. Les différents courants de la culture numérique (si bien récemment décrits par Jacques-François Marchandise) y sont donc intégrés. Informatique et littératie numérique sont ainsi mis en résonance. Tous les acteurs de l’éducation (y compris les parents et le périscolaire) et de l’industrie sont concernés par ce rapport. Il en résulte une proposition systémique, bienvenue tant cette approche globale est nécessaire pour que l’on puisse avancer, pour que l’on puisse redonner un cap à l’éducation.

Sa force, mais aussi sa grande faiblesse, chercher à s’appuyer sur tous les acteurs et les encourager à évoluer. Il souligne par exemple que l’édition n’a pas encore engagé un vrai travail autour de son modèle d’affaire, point pourtant central pour embrasser les dynamiques de coproduction qui existent autour des ressources. Que se passera-t-il si seule une partie des acteurs engage le changement ? Que se passera-t-il si certains font de la résistance tout en faisant croire qu’ils participent ?

On le voit, il s’agit d’une invitation à avancer, pas d’un programme finalisé. Et c’est très bien comme cela. La proposition d’un Bac Humanités Numériques est enthousiasmant tant dans son ambition et son ouverture que son contenu. Le rapport reconnaît qu’il faudra construire les débouchés d’un tel Bac, pour y attirer les élèves. Il propose d’ailleurs une construction ouverte d’un tel Bac, et de le proposer sous forme de double diplôme adossé à un autre Bac dans un premier temps.

De même la question de comment mener une recherche pour mieux comprendre les changements du numérique méritera également un débat. Au delà des questions d’édition, il sera intéressant d’y intégrer les dynamiques de science ouverte, de science 2.0.

Les différents courants se sont mis autour du rapport, mais on a parfois l’impression qu’il reste encore du chemin à faire pour adopter une démarche conjointe de changement, de co-design dirait l’auteure principale. Par exemple, le verbe utilisé pour la partie 7 est en décalage avec le reste du document : « Accepter les nouvelles industries de la formation ». Ce chapitre est traité de manière défensive et tranche par rapport au reste du rapport. L’enseignant ne semble plus acteur associé dans une démarche collaborative, mais sommé d’accepter des nouvelles fonctionnalités. La conclusion cherche d’ailleurs a gommer cette tendance en proposant d’évaluer les propositions faites dans cette partie. L’économie numérique doit effectivement être force de proposition, source d’opportunités, comme le souligne cette extrait de la première partie « rendre l’école désirable » :

à propos des MOOC et autres propositions numériques, En prouvant les mérites d’une école numérique hors les murs, les nouveaux industriels de la formation obligent les systèmes classiques à affirmer leur valeur, à renforcer leur qualité et à accélérer leurs évolutions.

Bref, il reste à renforcer cette dynamique de collaboration que veut enclencher ce rapport. Mais ce sont bien les premiers pas qui vont dans la bonne direction auxquels le Conseil National du Numérique nous convie aujourd’hui.

Alors, Chiche, on y va ? On la conçoit ensemble cette école en réseau dans son territoire ?

 
Crédit photo : Libreville  by CNE CNA C6F – licence CC-BY-ND

Le numérique exige une culture de l’apprentissage

Que nous apprend le xMOOC sur la gestion de projet ?

Quand Rémi Bachelet présente son projet de MOOC « ABC de la gestion de projet », il parle volontiers de xMOOC et de certification. C’est une manière de renvoyer à des définitions connues des MOOCs, mais en fait il y a encore plus.

D’abord, il a réussi grâce à son enthousiasme à regrouper une véritable équipe de bénévoles autour de son initiative. Les bonnes volontés existent dans ce domaine dès que le projet est clair.

Il démontre aussi qu’un contenu de cours évolue, se transforme dans le temps. Cela fait déjà plusieurs années que Rémi propose ses supports en tant que ressource éducative libre (ou OER en anglais). Il a ainsi mis à disposition des diaporamas, des références, puis des vidéos, et cette année un cours complet sous forme de MOOC. Cela rend son contenu plus vivant, plus attractif. De plus, ces évolutions vont bien dans un sens de ressources de plus en plus riches pour leur exploitation.

Sur la forme, s’il va bien nous proposer des vidéos courtes ponctuées d’instants d’assimilation, comme le veulent les premiers modèles de xMOOCs, le cours intégrera une partie projet. C’est naturel vu le sujet, mais cela va au-delà des premiers modèles et est en phase avec les évolutions des MOOCs.

Sur les attentes du public, ce cours met en évidence une attente des internautes pour des formations continues pour adultes. C’est bien un public de personnes en situation de travail et de gestion de projet qui s’inscrivent dans ce cours, et c’est un cours qui convient plutôt à ce public, même si nous sommes nombreux à essayer de convaincre nos élèves en formation première de l’importance des aspects organisationnels dans le travail d’un ingénieur. C’est de la formation continue.

Sur l’origine du public, il semble qu’il confirme que la demande pour ce genre de cours vient de la francophonie entière.

Nous verrons la forme que prendra la certification, mais gageons qu’elle intégrera une dimension d’évaluation entre pairs. En tout cas sur un tel sujet les critères d’évaluation restent à définir.

Bref, si certains semblent considérer qu’il est indispensable que l’offre des MOOCs doivent se fédérer, notons tout de même que les premières initiatives francophones démontrent une volonté d’innovation qui est possible dans ce temps de liberté durant lequel les institutions ne cherchent pas encore à rationaliser. Espérons que cet espace d’innovation continuera à exister dans le panorama francophone.

Mais si ces initiatives démontrent bien l’intérêt pour un public extérieur aux universités, pour le renouvellement de nombre de questions autour de la formation, il reste à démontrer que ces nouvelles formes de cours peuvent apporter un vrai plus aux étudiants en formation première. En effet, ce qui fait l’intérêt d’un MOOC ne correspond pas aux actuels modèles de cursus de formation diplômants tels que nous les proposons dans les structures de l’enseignement supérieur. Il y a un vrai travail de fond à faire pour permettre à nos étudiants de tirer parti des opportunités offertes.

Notons bien que ni ITyPA, ni MOOC GdP, n’ont particulièrement attiré les jeunes en formation. Il y a bien des explications à cela : l’information ne leur a pas été particulièrement été destinée, cela vient en plus de leur formation. N’empêche. Cela fait bien partie des éléments qu’il faut absolument démontrer.

Crédit photo : Le Jour ni l’Heure 0467 : Forth Rail Bridge par Renaud Camus licence CC-by

Conférence : Nomadisme, mobilité – utiliser les Equipements Numériques pour apprendre

J’ai été invité par l’Université de Brest (dite de Bretagne Occidentale) a faire une présentation sur ce qu’apportent l’usage des mobiles à l’université. La présentation aura lieu en centre ville à l’université Victor Segalen en salle B001 à 14 heures. (Mise à jour 13/02/2013 : vous pouvez retrouver l’enregistrement vidéo en ligne)

En résumé :

L’usage des mobiles rend possible de nouveaux modes d’apprentissages. La mobilité n’est ainsi pas que spatiale, mais ouvre aussi de nombreuses autres dimensions : temporelle, thématique, sociale, informative, technique. Comprendre le champ des possibles de ces nouveaux outils permet de les intégrer dans ses apprentissages pour les étudiants, et dans sa pédagogie pour l’enseignant.

L’immense majorité des étudiants disposent aujourd’hui d’équipements personnels, PC portables, smartphones, voire tablettes qu’ils utilisent au quotidien. La fracture numérique ne se situe plus au niveau du matériel, mais bien au niveau des usages. En permettant à nos étudiants de tirer parti de ces équipements au cœur de nos établissements, nous inversons nombre de logiques d’enseignements qui permettent de renouveler nos pédagogies, de valoriser l’étudiant et de réduire la fracture des usages en leur permettant d’acquérir une littératie numérique indispensable au XXIème siècle.

Au travers d’expérimentations réussies, nous explorerons quelques pistes d’usages au sein d’enseignements ou la participation devient le cœur de la pédagogie.

Pour les curieux et ceux qui ne pourront se joindre à nous voici le diaporama.

Vous avez dit (formations) ouvert(es) ?

Ouvert, ouverture, jolis mots. C’est engageant, cela donne envie d’y souscrire. Cela renvoie à une vision de partage. Mais en fait ces termes ont de bien différentes acceptions suivant le nom auquel il est accolé. Certaines sont plutôt décevantes, d’autres au contraire enthousiasmantes et offrent de belles opportunités qu’il s’agit de cerner. Le panorama est plus fourni que la simple notion parfois associée au logiciel libre. Ces dimensions nous sont en effet apparues pendant la mise en place du premier MOOC francophone ITyPA. Faisons un petit tour dans le domaine de la formation.

Accès Ouvert

Pour commencer, passons par la Formation ouverte à distance (ou FOAD).  La notion d’ouverture réside dans la capacité de personnaliser ses contenus et de ne pas être lié à des dates de début et de fin. Par extension, certains continuent à adjoindre ce O à la formation à distance, même quand cette ouverture de contenu et de durée disparait. Il faudra montrer patte blanche pour s’y inscrire. Allons plus loin.

Ressources ouvertes

Deuxième étape du coté des ressources. L’Unesco, les universités numériques, le gouvernement français encouragent la production de ressources ouvertes, souvent appelées ressources éducatives libres. L’idée est de permettre le libre accès à tous à la connaissance, ce qui est une vraie noble cause. L’idée est ici de proposer une licence d’utilisation – typiquement choisie parmi les licences Creative Commons – plus permissive que ce qu’autorise le droit d’auteur appliqué par défaut.

Mais si la licence la plus libre CC-by permet bien la réutilisation, l’amélioration, un travail ultérieur sur cette ressource (et donc aussi de permettre une appropriation par les utilisateurs, parfois élèves), les autres options restreignent ces libertés. Je renvoie à cet autre article pour cette discussion. Il y a donc différents niveaux d’ouverture dans le monde des ressources.

Ouverture aux publics

Continuons du coté des universités ouvertes. L’acception initiale est l’idée d’ouverture de cours dans les universités pour une formation culturelle désintéressée, et continue d’exister dans certaines villes (université de tous les savoirs …), qui renvoie à la mission de diffusion de connaissance des universités. La traduction dans le numérique, nous vient de l’anglais (Open University), et se propose donc de délivrer des diplômes en FOAD. L’idée est ici de proposer des diplômes universitaires à des publics adultes. Nullement désintéressée, l’université vise ici à équilibrer ses budgets, dans un contexte de formation continue qui s’avère concurrentiel. Un modèle finalement classique et déjà bien implanté dans différents pays européens.

Les modèles de ces universités s’appuient bien souvent sur des ressources ouvertes, ce qui renforce l’idée que ce n’est pas dans les ressources (la connaissance « brute »), mais bien dans le cursus que se situe la valeur ajoutée des universités.

Ouverture à tous les publics

Si au niveau des ressources, au delà des contenus on rend disponible le déroulement et les interactions, si on permet à tous de s’inscrire pour autant que l’on possède une adresse mail. Viennent alors les curieux, mais aussi ceux qui n’avaient pas accès, pas le temps, ceux qui souhaitent mettre à jour leurs connaissances … On rentre là dans une logique d’abondance, de grand groupe permise par le numérique. C’est bien la nouveauté première que proposent les MOOCS.

Ouvrir le dispositif

Dans une formation, les objectifs du cours, les ressources, les activités sont souvent définis. C’est le choix des MOOCs des grandes universités américaines. L’organisation du dispositif est donc préétablie, fermée. Si au contraire, on ouvre au participant la possibilité de définir ses propres objectifs, de proposer des ressources, d’échanger, de débattre, on permet à chacun d’adhérer et d’enrichir le dispositif. On s’ouvre ainsi à la notion d’apprenance chère à Philippe Carré. Cette flexibilité dans un contexte de mise en réseau des connaissances, des savoir-faire et des personnes est l’opportunité que nous offre l’approche connectiviste des cMOOCs, qui sont porteurs de construction de biens communs d’apprentissage. De manière incidente, on passe ainsi d’une transmission à une appropriation du savoir.

L’enseignant ouvert

Dans les contextes où l’on s’intéresse à l’apprenant, autour de notions telles que la motivation, le plaisir, l’apprenance, la posture de l’enseignant change nécessairement. L’enseignant n’est plus dans une posture transmissive, mais bien dans une posture d’accompagnement, ouvert aux aspirations et aux besoins des apprenants. C’est a priori ce que l’on met derrière la définition de tuteur. Son rôle est donc aussi de valoriser, de développer un climat de confiance, indispensable pour permettre l’ouverture à des idées nouvelles.

Ouverture entre les métiers, les disciplines

Nombre d’écrits soulignent que l’apprentissage auto-guidé, en réseau ne suit pas une ligne disciplinaire. Si les disciplines conservent leur valeur en termes de structuration de contenus, comme boite à outils pour comprendre un aspect d’un système. Si l’apprentissage est une mise en réseau, alors les disciplines doivent pouvoir accepter ces mises en réseau, ce qui est bien une forme d’interdisciplinarité.

D’autres métiers peuvent aussi à apporter leur pierre à l’édifice, notamment les documentalistes et les spécialistes de la communication, pour apprendre à mieux accéder à l’information, et à restituer ses réflexions. On peut aussi penser à des personnes ressources pour une approche stratégique de la construction des ses apprentissages, pour un accompagnement sur les méthodes … Sachant que chacun de ces métiers doit s’approprier les évolutions liées à la mise en réseau des apprentissages. Mais de par leur posture plus classique d’accompagnement je dirai qu’ils sont souvent en avance sur les enseignants disciplinaires. Collaborer au sein d’un enseignement entre ces différents métiers (par exemple au cours de projets) est une expérience passionnante.

Ouverture sur la nature des ressources

Je reste frappé par l’attachement de certains à un genre de document particulier. Certains ne jurent en effet que par les articles scientifiques, seuls porteurs de vérité car seuls validés par des pairs (voir par exemple à ce sujet réviser la révision par les pairs). On retrouve le même phénomène pour les ressources éducatives qui se devraient d’être validées par un spécialiste. Il me semble que ce type de documents sont effectivement indispensables à une construction organisée des savoirs. Mais qu’ils ne sont nullement suffisants pour l’appropriation par les apprenants, ni pour l’exploration de nouveaux axes.

D’autres médias, plus visuels, plus sonores, plus tactiles peuvent également permettre d’aborder différemment nos apprentissages de manière plus vairée, mais aussi plus sensible. Il nous faut donc aussi apprendre à nous ouvrir sur les différentes formes de ressources.

Il existe sans doute d’autres axes d’ouverture possibles. Pour le concepteur de dispositif de formation, il faut à apprendre à se positionner sur ces différentes dimensions. En effet, un dispositif de formation n’est pas et ne sera pas un système désorganisé. Il nous faut trouver des sujets pour nous rencontrer, des règles pour pouvoir échanger, des guides pour nous construire. On sait que la créativité et l’innovation sont fécondes lorsque l’on donne des (bonnes) contraintes.

Pour une vue schématique des axes d’ouverture possibles, le schéma sur la pédagogie ouverte de Jacques Dubois est très synthétique, et éclairant. Je le réinsère donc ici :

crédits photos :
 Open/ouvert par mag3737 – licence CC-by-nc-sa et Le plongeoir par 1D110  licence CC-by-nc-nd
Modifications :

  • le 14/11/12 pour intégrer les excellentes propositions de @cvaufrey et @cousin
  • le 19/11/12 pour intégrer le schéma de @jackdub
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