Différents types de MOOCs

Le terme MOOC : Massive Online Open Course, ou cours ouvert massivement multi-apprenants, a été proposé en 2008 et popularisé par quelques universités américaines l’année dernière. La première caractéristique de ces cours est qu’ils sont ouverts à tous, chacun pouvant s’inscrire à son gré. La deuxième dimension est que le nombre d’inscrits fait que les échanges entre participants (on parle aussi de pairs) sont encouragés, voire deviennent la forme primaire de l’apprentissage, ou de l’accompagnement. On assiste donc bien à un phénomène nouveau coté cours en ligne : des cours ouverts, non limités en nombre de participants (et c’est sans doute la caractéristique la plus innovante), et dont certains regroupent effectivement un grand nombre de participants. Par contre, entre le premier MOOC de 2008 (CCK08) et le premier cours proposé par le MIT dans le cadre de son initiative commune avec Harvard, l’approche est visiblement différente.

Le premier type de MOOC est basé sur une démarche participative, où chacun effectue ses propres recherches d’informations, échange avec ses pairs, et publie ses propres conclusions sur le site de son choix. Les concepts d’abondance des ressources, de leur renouvellement, du développement de capacités. Chacun peut définir son propre niveau d’investissement. On parle de cMOOC, le c venant de connectivisme.

Au contraire les cours issus du MIT ou de Stanford correspondent à la mise en ligne d’un cours existant (i.e. Ouvrir la porte de l’amphi) La seule nouveauté réside dans le fait que l’évaluation continue des participants peut également être ouverte aux extérieurs. On parle aussi de xMOOC en référence à l’initiative edX du MIT.

J’avais envie d’étudier les différences entre les différentes sortes de MOOCs pour essayer d’extraire les différentes dimensions qui peuvent caractériser ces différents MOOCs, et donc mieux cerrner les variantes envisageables. Ce travail a été grandement facilité par le dernier article de George Siemens (qui est à l’origine du premier MOOC) : What is the theory that underpins our moocs? qui détaille les différences entre les différentes formes de MOOCs. J’en ai tiré le tableau synthétique suivant :

Issu des cours traditionnels

Issu de l’approche connectiviste

Modèle pédagogique Classique : C – TD – TP – éval connectivisme
Connaissance Dans le cours – déclarée Distribuée – générée
Cohérence Donnée par l’enseignant Construite par l’apprenant
Objectifs d’apprentissage Défini par l’enseignant Défini par chaque participant pour lui-même
Apprendre Suivre le cours Navigation, établir des connections
Ressources Définies dans le cours Agrégées par les participants, abondance
Importance de l’échange entre pairs
Interactions Forums sur site Distribué, partant d’un portail,chaque participant construit son blog
Synchronisation Contenu du cours et instructeur Avec les autres participants
Résonance Entre pairs
Encourager autonomie et auto régulation Maitrise de e-compétences
Orienté innovation et impact Orienté disciplinaire Par nature interdisciplinaire

On trouve par ailleurs dans le diaporama inclus dans l’article de George Siemens quelques éléments complémentaires également intéressants.

Il y a la question de la certification. Certains cours sont ouvert en parallèle dans une université et sur le web. Les inscrits à l’université se voient naturellement offerts de passer l’UV correspondante et de pouvoir en tirer des crédits pour obtenir un diplôme. Par contre pour les extérieurs, pas de diplôme. On peut s’attendre à voir se développer la possibilité de s’inscrire à ces cours soit au cours d’un séjour à l’université, soit en ligne. La question est de savoir à quel prix (i.e. au même prix qu’en présentiel ou non).

Les nouvelles entreprises qui se proposent d’offrir des MOOCs (Coursera et Udacity) ont intégré dans leur modèle économique la possibilité de mettre en contact les meilleurs éléments avec des entreprises recherchant des personnes possédant les compétences visées par les cours.

L’autre approche, issue des fondations du libre (fondation Mozilla), et qui valorise une approche formation tout au long de la vie, consiste à proposer des badges, que les participants pourront accumuler pour valoriser leurs acquis. C’est une voie nouvelle, qui a la qualité d’être en phase avec la dynamique sociale du Web.

Le type de cours et la nature des institutions qui les proposent sont d’ailleurs fortement liés. La forme « issue des cours traditionnels » est portée côte Ouest des États-Unis par Stanford et ses start-up (Coursera et Udacity), côte Est par le couple MIT/Harvard. Ces institutions disposent : de ressources en ligne valorisées depuis longtemps (la célèbre initiative Open Course Ware du MIT est l’exemple le plus connu), d’une célébrité qui fait que l’ouverture récente de cours en ligne a attiré des participants du monde entier (c’est une des raisons identifiées de l’afflux de candidats pour le cours d’intelligence artificielle de Stanford), une volonté de diffuser leurs connaissances le plus largement possible, et des enseignants qui sont des bêtes de scène dans leurs amphis.

Leur communication parle de révolution en ouvrant leurs cours, mais il s’agit plutôt d’un effet d’aubaine et d’avoir mis en place des infrastructures qui permettent d’automatiser, ou au moins de systématiser les évaluations intermédiaires induites par ce passage à l’échelle.

Remarquons que malgré le discours emphatique du MIT, seul un cours a été mis en ligne, à croire qu’ils cherchent à occuper le paysage médiatique par peur d’être distancés. Certaines autres universités cherchent alors à suivre le mouvement. On a constaté le phénomène, via l’Open Course Ware, on le voit maintenant au travers de Coursera (6 universités adhérentes) .

Les cours issus de l’approche connectivistes sont eux apparus il y a quelques années sur l’idée que l’apprentissage se fait en échangeant, en reliant personnes et savoirs. Siemens, Downes, Cormier … essayent de le formaliser sous forme d’une théorie qu’ils dénomment le connectivisme. Mais surtout ils proposent des cours en ligne, dont certains sont en fait une forme de recherche collective. La définition de la plate forme est plutôt un environnement d’apprentissage personnel (ou PLE Personnal Learning Environment), qui peut se définir comme un agrégat de services Web. Il s’agit donc d’approches de recherche de formes de cours basés sur des approches pédagogiques plus ouvertes, qui s’affranchissent de la nécessité de disposer de ressources préalables importantes. L’enseignant est ici plus accompagnant que guide. C’est ainsi plutôt l’extension des approches constructivistes ou de pédagogie active en ligne. Certains se définissent comme des échanges entre chercheurs, comme le MobiMOOC d’Inge de Waard. Les institutions qui proposent ce genre de cours sont donc soit des universités moins connues que les précédentes, soit des entités indépendantes comme la P2PU.

Le tableau peut donc être complété avec les éléments suivants :

Issu des cours traditionnels

Issu de l’approche connectiviste

Certification Adossée à l’université ou contacts entreprises Adossée à l’université ou badges
Évaluation continue Automatisée Entre pairs
Plate forme technique Centralisée Web : Environnement d’apprentissage personnel
Posture de l’enseignant Professeur guide Facilitateur

Ces deux formes sont les premiers prototypes d’une nouvelle forme d’enseignement. D’autres dynamiques pourront compléter ces évolutions, comme le développement de démarches collaboratives pour la construction de ressources (voir par exemple : Les ressources éducatives se développeront en réseau(x), ou pour l’inscription dans ces cours (pourquoi en effet ne pas proposer un MOOC entre plusieurs institutions). On peut également imaginer une démarche mixte, genre recherche de différents modèles de programmation, comparaison d’approches algorithmique pour ne parler que de cours de type informatique.

Sur la nature des apprentissages, cela dépend bien des modalités pédagogiques et des évaluations mises en place, on pourra se reporter au tableau issu de MOOC – A solution to Higher Education and Future Learning? ou au transparent 7 de la présentation de Steve Wheeler Researching Social Media in Education: What can we learn? 

Pour finir, je voudrai également parler des participants à ces cours. Doit on d’ailleurs les appeler élèves, étudiants, apprenants ou simplement participants ? Si aujourd’hui, il suffit de déclarer l’ouverture d’un tel cours sur le web, et de compter sur le bouche à oreille, que se passera-t-il si la formule se développe. Comment se feront les choix, quelle concurrence jouera-t-elle ? Qu’est ce qui leur apportera le meilleur développement personnel ?

En termes de construction de compétences, vaudra-t-il mieux viser des cours disciplinaires plus identifiables ou des cours moins structurés qui permettront de développer des capacités de type littératie numérique, ou e-compétences. En fait, il faudra sans doute des 2 formes, un peu comme l’innovation s’appuie à la fois sur les avancées de la recherche disciplinaire, scientifique et de la réponse à des usages.

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Le futur paradoxal de l’apprentissage numérique

Où l’on parle de formation au numérique et des conditions indispensables pour que celle-ci puisse être acquise par les jeunes (ceux dits natifs du numérique ou « digital natives »), en revenant sur 3 questions de base : Quoi, comment et les gens apprennent, et en analysant le paradoxe de chacune de ces dimensions.

Connaissez-vous Mendeley ? C’est un réseau social de gestion de bibliographies qui permet de gérer ses articles dans les nuages, de partager celles-ci au travers de groupes, de récupérer les citations … Son seul éventuel défaut est d’être uniquement en anglais, mais est-ce vraiment encore une limitation ? Puisque c’est un réseau social, il y a information sociale. En regardant les articles les plus lus en éducation, j’ai eu envie de faire une analyse de :

Warschauer, M. (2007). The paradoxical future of digital learning, 1(1), 41-49. Springer. Retrieved from http://www.springerlink.com/index/10.1007/s11519-007-0001-5

Que nous dit Mark Warschauer ?

Il s’insurge contre l’idée que l’apprentissage numérique nie les apprentissages classiques. Il cherche à montrer qu’au contraire, ils est nécessaire de développer une synergie entre les deux formes d’apprentissage.

Sur le Quoi : Littératie traditionnelle vs littératie numérique

Le quoi est bien entendu un apprentissage d’une littératie (litéracie ?) numérique, mais il fait remarquer que cette littératie s’appuie sur une culture sous-jacente qui est celle de la littératie classique, qu’il est inutile de maitriser des outils ou des formes nouvelles d’expression (comme la vidéo) si les capacités de compréhension, d’analyse, d’interprétation, d’écriture ne sont pas maitrisées. Les littératies traditionnelles sont renforcées par ces nouveaux outils, sont un point d’entrée pour en tirer parti. Une non-maitrise de la compréhension, de la capacité de créer du contenu peut transformer des jeunes en consommateurs passifs d’information pré digérée. M. Warschauer nous donne deux exemples de populations différentes qui exposés à des outils numériqus ont développé des pratiques différentes : des jeunes déjà mûrs ont effectivement développé leur sens critique, alors que des jeunes moins mûrs ont cherché à utilisé l’image pour éviter la lecture.

Autre exemple donné : l’incapacité de certains jeunes d’effectuer une recherche efficace par manque de connaissances de faits de base permettant de construire la recherche. Savoir trouver, c’est bien, savoir quoi chercher, c’est mieux !

La maitrise de la littératie, fût-elle numérique est bien d’acquérir un niveau d’analyse critique et non pas d’acquérir une capacité technique de créer un diaporama (un « PowerPoint ») superficiel.

Sur le Comment : apprentissage autonome vs. apprentissage guidé

L’objectif de la formation, que l’on soit dans le cadre numérique ou traditionnel, est bien de rendre les apprenants autonomes. Et pourtant, cette autonomie ne saurait s’acquérir de manière autonome !

M. Warschauer remet donc en question l’idée que l’apprenant doive passer sur statut de sage sur l’estrade (sage on the stage) à celui de guide à coté (guide on the side). L’idée est que pour acquérir la capacité de s’organiser, d’analyser, d’interpréter … il est nécessaire de montrer comment faire. La place de l’enseignant est donc d’être un tuteur guidant dans la classe. Les instructions doivent être claires pour ne pas décourager les élèves et l’environnement doit être suffisamment structuré pour ne pas surcharger les capacités cognitives des apprenants. L’accompagnement engagé et présentiel est indispensable, la découverte au travers de l’ordinateur n’est en effet pas possible pour démarrer.

L’apprentissage de l’autonomie doit donc être guidé !

Sur le : apprendre dans vs. en dehors de la classe

Ce paradoxe est lié au précédent. On peut effectivement reconnaître que les personnes autonomes peuvent tirer parti des outils numériques pour un apprentissage informel. Mais là aussi, il est nécessaire d’avoir acquis un niveau suffisant pour en tirer parti. L’idée qui est véhiculée par certains dans les a priori numériques, c’est que puisque ces outils existent ils condamnent l’école, surtout si l’école reste incapable d’incorporer ces outils.

M. Warschauer cite au contraire des exemples de populations incapables de tirer parti de ces outils, car ces accès n’y sont pas perçus comme des avantages pour améliorer leurs conditions, mais comme au contraire des pertes de temps (on va sur des ordinateurs pour jouer)

Il est donc indispensable d’offrir une formation qui permette de guider (au sens donc d’un accompagnement actif) vers ces usages toutes les franges de la population.

M. Warschauer nous offre un point de vue sociologique sur la nécessité d’intégrer une pédagogie (au sens conduire à) aux littératies numériques, au sens littératie et numérique, pour éviter de renforcer les différences sociales par une fracture numérique. L’apprentissage informel suit donc un apprentissage formel, qui peut être réalisé dans la classe, ou à la maison. Mais dans ce dernier cas, il n’est pas partagé par tous.

L’apprentissage du numérique doit donc se faire dans un environnement classique.

Reste à s’approprier ces outils dans les pratiques, et montrer ce qu’on peut en faire, ce qu’on peut en retirer et comment faire. Cela afin de former des citoyens émancipées et autonomes.

Accompagner entre la salle de classe et le web, c’est également ce que je crois comprendre dans le diaporama qu’a présenté Olivier Ertzscheid la semaine dernière, sur ce que le média Internet pouvait changer dans les pratiques des enseignants.

Excellent, comme toujours, avec quelques messages subliminaux et donc sans doute plusieurs niveaux de lecture possibles. Tout un programme (de cinéma) : La salle, la classe, le web

Cloud Learning Environments

ou la mort des LMS et autres ENT ?

Entre les Environnements Numériques de Travail (ENT, dit aussi LMS pour Learning Management Systems en anglais, et qui ont failli s’appeler ENA ou Environnement Numérique d’Apprentissage, ce qui aurait été plus intéressant comme définition, mais qui a dû choquer soit un énarque qui a fait remarquer que l’acronyme était déjà pris, soit un stakhanoviste qui trouvait que apprentissage n’était pas assez sérieux, sans doute le même qui a trouvé le nom de Jeu Sérieux)  …

Entre les LMS, donc et les PLE (Personal Learning Environments, je n’ai pas la traduction officielle, la notion d’Environnement Personnel d’Apprentissage ne colle pas en France…), Steve Wheeler nous propose les Cloud Learning Environments qui réconcilient les vues institutionnelles et les vues d’étudiants, par leur ouverture au niveau architecture et leurs interfaces simples d’utilisation. Cela lui permet d’avancer sur les nouveaux modes d’apprentissages rendus possibles par les technologies, en intégrant de manière convaincante les possibilités liées au web sémantique dans sa dernière présentation Web 3.0: The Way Forward?

Au delà des discours et autres diaporamas, il est intéressant de noter que la communauté scientifique investit ces idées :

Marcel Lebrun posait la semaine dernière la question de la mort des LMS, de telles approches justifie au moins leur transformation profonde.

Dit autrement, l’évolution vers des environnements ouverts d’apprentissage, semble non seulement souhaitable mais de plus possible !

Un jeune ingénieur doit-il être innovant ?

En décembre dernier, un comité de programmes a été organisé à Télécom Bretagne. Journée intéressante s’il en est et riche en échanges avec les participants, mais dont la synthèse s’est déroulée dans la précipitation.

Une question est ainsi restée sans réponse, disons sans discussion à l’issue de cette journée : Un jeune ingénieur doit-il être innovant ?

En fait, la question est mal posée, puisque tout le monde ne comprend pas le verbe doit de la même façon.

Dans l’atelier du matin, nous avions conclu que tous les ingénieurs n’étaient pas forcément innovants tout le temps, que l’équilibre d’une entreprise était basée sur un ensemble de personnes, certaines étant plus innovantes, d’autres plus dans l’organisation. Tous les métiers de l’ingénieur n’étant pas forcément dans l’innovation, on ne pouvait rendre la capacité d’innovation obligatoire dans une formation.

En ce sens, tout ingénieur ne doit pas être innovant, au sens où ce n’est pas une obligation pour obtenir le titre d’ingénieur.

Mais cela s’accompagnait d’une réflexion qui consistait à essayer d’imaginer une culture d’école qui permette aux jeunes d’exprimer, voir de développer leur capacité d’innovation. Il s’agît déjà d’un véritable challenge lorsque l’on prend conscience que toute la scolarité que nos élèves ont suivi est basée sur une sélection qui inhibe cette créativité (ce qu’exprime très bien Ken Robinson dans sa démonstration ) et qui nécessite de développer une véritable culture interne (avec des enseignants/chercheurs qui eux ne sont pas toujours dans cette culture). Notre propos est donc que l’institution doit donner aux jeunes tous les moyens de développer leur capacité d’innovation/créativité. Et là, on est bien dans la notion d’obligation, car cela est effectivement vital pour la société et les entreprises.

L’étonnement d’une participante qui s’est exclamée que le jeune ingénieur doit être force d’innovation dans une entreprise peut s’entendre que c’est un but que nous pouvons nous donner, en donnant une formation qui permette de développer cette capacité, mais aussi comme on l’entend depuis longtemps en leur donnant accès à des outils, des techniques, des fondements nouveaux, non encore utilisés en entreprise. Mais là, on est dans la capacité des enseignants/chercheurs d’être en (légère) avance de phase.

Cela peut aussi s’entendre dans le sens où il doit être dans une posture questionnante et une volonté d’amélioration, de coopération. Mais ceci est aussi une question de motivation, qu’il appartient à l’entreprise d’entretenir.

Mais, malgré tout, cela veut-il dire que tout ingénieur doive être innovant ?

Des exemples de projets de wikibooks inter-institutions

Résumé de l’article  : The tensions of transformation in three cross-institutional wikibook projects Pages 126-135 Curtis J. Bonk, Mimi Miyoung Lee, Nari Kim, Meng-Fen Grace Lin du journal Internet and Higher Education (2009- vol3-4)

Bookcover of Web 2.0 and Emerging Learning Technologies d'une des wikibooks cité dans l'article

Cet excellent article tire des enseignements sur la mise en place de wikibooks entre différentes institutions dans des enseignements. Il devrait nous permettre d’avancer dans notre réflexion sur l’utilisation des wikis dans les enseignements.

Les auteurs soulignent l’intérêt de la mise en place de wikis dans le sens où il s’agit d’une situation « authentique »  pour les étudiants, dans le sens où leurs écrits trouvent naturerellement une audience et que le processus d’apprentissage devient un processus de production et de participation. Ils soulignent que cela permet également de développer les compétences du XXIème siècle : l’expression créative, la communication, l’interprétation d’informations trouvées en ligne et la collaboration. Ils citent notamment Vygotsky au sens où l' »apprentissage est un processus social ».

Ils identifient différents usages possibles : du glossaire au livre complet, en passant par les résumés, les rapports sur des articles, les dissertations de classe, le journal de classe, le partage de ressources (conférences, sites web, exemples …).

Les 3 exemples d’utilisation montrent leur progression dans l’utilisation de wikibooks dans un cours, en affinant les modalités pédagogiques et la progression. Pour des élèves non utilisateurs de wikis, plusieurs étapes peuvent être distinguées : l’apprentissage technique du wiki en classe, la correction de wikibooks existants pour la prise de confiance et réaliser que l’écrit d’un wiki n’est pas définitif, l’écriture simple ensuite, la relecture et la correction croisée pour affirmer la dimension de collaboration et finalement l’écriture collaborative de wikibooks ayant vocation à exister après le cours (je pense ici notamment à des exemples de cours où l’objectif est explicitement la création de livres). On parle aussi de rôles différenciés avec l’idée d’un éditeur en chef, en charge de la qualité globale du wiki. Notons que ces exemples de wikis collaboratifs portent une fois de plus sur soit des étudiants en éducation, soit un cours sur le web2.0.

Par ailleurs, ils constatent qu’il faut du temps pour que les étudiants s’adaptent à ce style d’écriture. La longueur du semestre semble nécessaire et les élèves doivent pouvoir dégager du temps pour ce type d’exercices.

La partie la plus intéressante de cet article est qu’il énumère un bon nombre de points clés à prendre en compte pour la mise en place de telles expériences dans un cours :

  • Les questions d’ingénierie pédagogique (instructional issues)
    • Prendre en compte le background des élèves : plein temps ou non, habitude des technologies et nombre de plate-formes utilisées (wiki + CMS + email + …) …;
    • Contrôle des étudiants sur le wikibook. Plus ils sont responsables, plus la qualité sera au rendez vous ;
    • La coordination entre pairs de différentes institutions est importante, bien que difficile. Les périodes de travail des élèves doivent être compatibles pour permettre les interactions. La planification est indispensable ;
    • Le degré de structure et l’organisation. Des échéances sont nécessaires, ainsi que des aides, des critères clairs d’évaluation, des exemples et des encouragements de l’encadrement. La structure doit être maitrisée en fonction des objectifs, mais doit permettre la créativité et l’expression d’idées ;
    • Les temps des activités doivent être gérés. Une rencontre via vidéo entre institutions peut être intéressante, en lancement pour créer des liens, ou pour une présentation (par les élèves) en fin de cours ;
    • La coordination entre institutions et le planning sont indispensables ;
    • Quel apprentissage. Comment le mesurer, comment l’évaluer ? Reste-on sur les connaissances ou prend-on en compte l’apprentissage de compétences du XXIème siècle. L’article affirme que cela nécessite des recherches ultérieures ;
    • Contrôle par l’instructeur et prise de risque. Il semble qu’une expérience de pédagogie par projet dans laquelle on donne plus de latitude aux étudiants soit bénéfique. En effet, ce type d’apprentissage collaboratif prend d’autant plus de sens que l’on laisse de la liberté aux élèves. Il faut donc apprendre à naviguer dans un environnement plus ouvert, sans sombrer dans le chaos ;
    • Réutilisation du wikibook. Est-il à usage unique ou peut-il être utilisé comme base, repris, étendu, remodelé. Cela nécessite sans doute une approche pédagogique différente dans l’évolution d’un enseignement ;
    • Meta-réflexion sur les principes de wikibooks (i.e transfert des idées liées aux wikis) ;
    • Techniques de motivation. Mettre une note permet de forcer le démarrage (motivation extrinsèque), mais il faut ensuite d’autres facteurs de motivation pour déclencher une réelle dynamique : l’encouragement, l’objectif final, la revue par les pairs, la collaboration internationale, des interactions intelligemment préétablies, sont des facteurs de motivation intrinsèques ;
  • Les questions de collaboration
    • Perception de la collaboration entre étudiants de différentes institutions. Celle-ci paraît intéressante mais la valeur ajoutée n’est pas ressentie de manière très appuyée ;
    • Prise de perspective. Cette apprentissage impose la prise en compte d’autres perspectives et d’autres idées ;
    • Collaboration des instructeurs et retour. Ces retours sont essentiels. Le positionnement des instructeurs (je dirais bien tuteur) peut être variable : donnant des indications, il peut devenir collaborateur à part entière. Ce positionnement dépend des objectifs et des habitudes des institutions ;
    • Compétences linguistiques. Les exemples cités sont dissymétriques entre des étudiants américains et des asiatiques devant traduire en anglais ;
    • Autres : choix des partenaires, des cours, …
  • Les questions liées aux wikibooks
    • Règles et procédures. Si le wikibook est développé dans un site déjà existant, il est nécessaire de se plier aux règles de la communauté, notamment au niveau des copyrights de document (images avec des droits compatibles dans wikibook.org) ;
    • Sélection des sujets de chapitres. Issu de l’enseignant ou d’une réflexion et d’un choix des étudiants ;
    • Contrôle de l’édition des chapitres. Certains étudiants ont des difficultés avec l’idée que leurs écrits puissent être repris. Ce facteur doit être pris en compte pour permettre le développement d’échange entre pairs et de revues croisées ;
  • Les questions de construction de connaissance et questions de communautés.
    • Acceptation de la construction de connaissances et processus de négociation . Il faut du temps pour passer les tensions, notamment parce qu’habituellement l’évaluation est individuelle et met en avant les idées apportées par chacun. Il est également nécessaire d’apprendre à accepter la critique et à adopter une attitude mesurée et constructive ;
    • Difficulté de développer des communautés dans les limites d’un cours ;
    • Tactiques de construction de communautés. Il faut amener la contribution de manière progressive (par exemple commencer par une espace de partage de ressources), organiser des rencontres …

Les difficultés sont réelles mais l’enjeu en vaut la chandelle.

ECTEL 09 et sa lanterne magique

J’ai eu la chance de participer à la conférence ECTEL 2009 (European Conference on Technology Enhanced LEarning « Learning in the Sinergy of Multiple Disciplines »). D’excellents papiers, des keynotes speakers convaincants (notamment Mike Sharples qui nous convie à une recherche interdisciplinaire et globalisée, tout en restant au contact de la réalité de la classe).

J’ai participé avec Serge Garlatti à un workhsop appelé « Future Learning Landscapes: Towards the Convergence of Pervasive and Contextual computing, Global Social Media and Semantic Web in Technology Enhanced Learning ». L’objet était de réfléchir au futur des environnements d’apprentissage dans une perspective d’intégration des apects pervasifs, sociaux, mobiles et sémantiques. Nous avons présenté notre point de vue au travers d’un papier « An Adaptive and Context-Aware Architecture for Future Pervasive Learning Environments« . La présentation orale que j’ai faite permet d’aborder cela d’une manière plus graphique :

Parmi les présentations auxquelles j’ai assisté, j’ai particulièrement apprécié celle de l’EPFL (Hamed Seiied Alavi, Frederic Kaplan and Pierre Dillenbourg). Leur article Distributed Awareness for Class Orchestration part de l’étude d’un problème très pratique : l’intervention d’assistants dans un bureau d’études (recitation in english), passe à un niveau d’analyse très poussé, puis propose une solution pragmatique et particulièrement idoine : une lanterne qui donne le numéro de l’exercice traité (via la couleur), le temps passé (via l’intensité), le fait qu’ils demandents de l’aide (une couleur clignotante) et depuis combien de temps (fréquence du clignotement). Le travail de thèse d’Hamed Seiied Alavi semble porter sur l’oganisation spatiale des apprentissage et permet donc ce recul nécessaire pour proposer ce genre d’innovation

Je suis impatient de pouvoir utiliser ce genre d’objet dans mes BE.

Une vidéo trouvée sur une page décrivant ce projet à l’EPFL du Craft vous permettra de mieux en juger.

Quel socle de connaissances (informatiques) pour l’ingénieur STIC de demain ?

C’est la question que se pose Telecom ParisTech (TPT) au démarrage de sa prochaine réforme de l’enseignement (le dernier ajustement remonte à 10 ans). Pour alimenter la réflexion, TPT organise une série de conférences dans lesquelles elle convie quelques sommités. Grands témoins selon la terminologie utilisée dans l’introduction La première posait donc la question : « Quel socle de connaissances pour l’ingénieur STIC de demain ? ». Cinq grands noms donc pour nous éclairer.

  • Jeannette M. Wing (Prof. Carnegie Mellon) nous a parlé de « Computational Thinking » (en français ici) qu’elle définit comme le processus d’abstraction. Son discours a porté principalement sur l’influence de l’informatique sur les autres disciplines (biologie, mécanique …) et sur l’importance d’enseigner l’informatique au plus tôt (dès le collège, voire avant) en introduisant les notions principales dès que les enfants sont en mesure de les aborder. Il s’agit, selon elle, d’une compétence fondamentale du XXIème siècle.
  • François Bourdoncle (Pdt Exalead) nous propose une vision d’un recruteur, dans laquelle il insiste sur l’importance de l’abstraction pour former des architectes, faisant les bons choix, des gens capables d’organiser un développement, de maitriser les aspect génie logiciel. Dans le contexte d’Internet (son coeur de métier), la théorie des graphes, la concurrence (le parallélisme), le passage à l’échelle sont des concepts clés ;
  • Serge Abiteboul (DR Inria) a le point de vue d’un ancien élève de TPT, devenu chercheur par goût. Sur l’informatique, il fait remarquer que le terme est flou (informatique == rayon de supermarché), que pour lui il s’agit d’abstraction et de rigueur. De plus, pour maitriser il faut du temps, travailler sur des vrais problèmes et à plusieurs. Ceci peut justifier d’aller jusqu’au PhD.  Il nous éclaire aussi sur ce qui peut faire choisir le domaine informatique : pour changer la société , pour créer de nouvelles entreprises, parce que c’est amusant, parce que cela permet de faire autre chose que des maths financières ;
  • Gérard Berry (on ne le présente plus) insiste sur le fait qu’il faut former tout le monde (et donc aussi les décideurs, les politiques) au bon sens informatique, qu’il est nécessaire de s’adapter à la façon de penser de l’autre, en tant qu’enseignant pour faire comprendre les concepts de l’informatique, en tant qu’informaticien pour se faire comprendre et pour pouvoir comprendre les besoins des autres. Il nous montre comment à son avis présenter les notions fondamentales de l’informatique en nous renvoyant vers les cours qu’il a donné au Collège de France, qu’il nous propose de réutiliser. Pour lui les cours se partagent, les vidéos servent de support, cela fait partie des évolutions permises par la numérisation, applicables à l’enseignement.
  • Joseph Sifakis nous parle de système embarqué, insiste sur l’importance des modèles, de l’approche système (propriétés et nécessité de gérer plusieurs niveaux d’abstraction) et de l’approche multidisciplinaire.

Toutes ces personnes ont une vision très large du domaine informatique, intégrant « computer science », communication, automatique, traitement du signal, robotique. En bref, tout ce qui est traitement programmable, ce qui intègre donc également l’électronique numérique. Cette vue large n’est à mon avis pas du tout intégrée au sein de l’Institut Télécom.

Pour plus de détails Annie Gravey a pris des notes sous forme de MindMap :

Tous insistent sur la nécessité de rigueur, d’abstraction, de travail en groupe, d’aborder de vrais problèmes. Tout cela s’articule autour de la notion de projet (que l’on traduira en termes informatique par génie logiciel ?) et d’approche système (et de passage à différents niveaux d’abstraction des systèmes).

Jeannette M. Wing et Gérard Berry nous rappellent douloureusement le manque de formation à l’informatique, même en tant qu’outil (bien que eux parlent de formation à la science informatique) dans l’éducation française. Il y a là un vrai chantier dormant, qui se combine avec la nécessité de revaloriser les sciences auprès de nos jeunes.

Gérard Berry nomme le concept de schéma mental. Il est intéressant de constater qu’entre un Bourdoncle, gourou de l’Internet et un Sifakis, champion des systèmes critiques, ce schéma diffère sensiblement. Et nos élèves peuvent potentiellement travailler dans ces domaines, et bien d’autres. Pour moi, cela signifie qu’il est préférable de permettre à nos élèves de se construire leur schéma (qui peut/doit être varié) plutôt que de chercher à couvrir tous les aspects de notre discipline.

Quant au « cœur » des connaissances en informatique, seul Berry donne une liste : que veut dire numériser (son, image …), quels sont les paradigmes du calcul (lambda calcul, séquentiel, les différents parallélismes), fondements des raisonnements sur les programmes (actuellement les algorithmes aléatoires). Il est d’ailleurs le seul à oser le faire, pour les autres cela dépend.

Finalement, ce sont bien les compétences transverses : gérer un projet, les approches systèmes pouvoir comprendre les usages, pouvoir communiquer, avoir du plaisir à apprendre et apprendre à apprendre qui sont les éléments qui font le plus consensus en termes de besoins. Tous ces aspects sont forcément à intégrer dans une formation au XXIème siècle.

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