Intégrer les enjeux environnementaux dans les cursus informatiques

Nous avons eu la chance lors de l’AG de mon laboratoire de recherche de profiter d’une table ronde sur les questions de « changement climatique », dont les intervenants extérieurs : Olivier Ridoux, Olivier Ragueneau et Ludovic Noblet nous ont apporté des retours d’expérience et des éclairages passionnants. Et dans les références proposées, un article portant le titre de ce billet : « How to Integrate Environmental Challenges in Computing Curricula? » apporte un témoignage particulièrement précieux de multiples retours d’expérience de toute la France et de tous niveaux, par 9 auteurs. Cela permet à la fois d’avoir des idées pour l’enseignement de l’informatique, et également une ébauche de démarche qui pourrait s’appliquer dans d’autres domaines.

Le premier point de ce papier est de proposer une démarche intégrative de ces enjeux en informatique. L’idée ici n’est pas de proposer d’élargir le catalogue de compétences, mais de proposer un corpus de connaissances pouvant s’intégrer dans un curricula. Ce référentiel est disponible en français et a été proposé dans le cadre de EcoInfo. C’est habile, car cela permet de mettre en avant les connaissances à intégrer, pour étendre les savoir-faire métiers. L’article propose également la couverture de ces différents sujets dans une dizaine de cursus. Il sera également intéressant de croiser ce référentiel avec les sujets proposés dans le cadre de la fresque du numérique, qui propose a priori un atelier d’introduction aux mêmes enjeux (en première lecture, la grille d’analyse est proche). En complément, rappelons ici l’approche low-technicisation du numérique qui propose une approche systémique de ces questions, présentée récemment par Stéphane Crozat dans le cadre de l’initiative Riposte Créative Pédagogique.

La deuxième partie de l’article renvoie plus particulièrement à des conseils pédagogiques qui nous rappellent les questionnements sur la posture d’un enseignant traitant ces enjeux dans ses cours, sur laquelle nous reviendrons sûrement. Leurs conseils portent plutôt sur le renforcement du pouvoir d’agir des étudiants et sur la nature des sujets à aborder dans un cadre scientifique rigoureux. En résumé :

  1. Rendre les étudiants actifs : coder, mesurer, ateliers (fresque) ;
  2. Proposer des solutions, y compris par rapport à leur futur professionnel ;
  3. Proposer des sujets qui les concernent ;
  4. Parler des questions politiques – les questions de climat ne sont pas que techniques ;
  5. Faire en sorte que les étudiants se sentent légitimes – ils ont un rôle à jouer – en tant qu’experts techniques et citoyens ;
  6. Rappeler des connaissances scientifiques de base – notamment pour les purs informaticiens (notion de puissance, de loi exponentielle …)

Finalement, l’article aborde également la question de la mobilisation des enseignants. Les enseignants en informatique sont légitimes, parce que habitués aux questions d’interdisciplinarité, parce que le numérique a un impact ubiquitaire, et parce que naturellement ces enseignements évoluent régulièrement. Nos auteurs se posent donc la question de convaincre leurs collègues de l’importance du sujet en les rendant conscients de ces enjeux climatiques, pour qu’ils soient moteurs de l’intégration des connaissances liées aux enjeux climatiques dans leur enseignement (petit merci spécial à mon collègue qui nous a proposé récemment une fresque du numérique).

Pour plus de détails, je vous renvoie à leur papier qui est court et bien écrit. J’en retiens pour ma part de premières idées pour faire évoluer nos enseignements. Si vous même, vous proposez de telles approches, les auteurs de cet article seront intéressés, et l’initiative Riposte Créative Pédagogique sera heureuse de vous aider à les partager.

Crédit photo : Arduino Day Brest – mars 2014 par les Petits Débrouillards – licence CC-by-sa

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Associer les learning analytics et les théories d’apprentissage

L’autorégulation des apprentissages grande gagnante

L’utilisation des learning analytics (ou analyse de données d’apprentissage) peine à se développer au-delà de quelques tableaux de bord dans Moodle. Les learning analytics restent avant tout un domaine de recherche, certes très actif. Coté pratique, les praticiens ne savent pas trop ce qu’il serait intéressant de mesurer, et pourquoi faire, les « informaticiens » peuvent de leur coté proposer de nombreuses visualisations des données récoltées, mais manquent de cadre pour les présenter de manière pertinente.

Du coté de la recherche, le récent article « The use and application of learning theory in learning analytics: a scoping review » revient sur la question d’identifier le contexte dans lequel cette analyse de données se place, avec comme élément principal les théories d’apprentissage dans lesquelles se positionnent les différents travaux en learning analytics. Le cadre de définition retenu dans l’article reste très ouvert, ce qui leur permet d’identifier des cadres très variés et parfois flous. Néanmoins, il est très clair que l’autorégulation des apprentissages (ou SRL Self regulated Learning) est devenu le cadre d’étude privilégié ces dernières années, représentant la moitié des citations en 2020. Cela se vérifiait effectivement encore dans une conférence comme EC-TEL en septembre de cette année.

Les auteurs rappellent que les études en learning analytics se positionnent d’abord et avant tout dans le cadre « behavioriste ». En effet, les traces numériques collectées, formant un comportement observable, sont essentiellement des interactions numériques dans le cadre d’activités d’apprentissage.

Concernant l’autorégulation des apprentissages, les auteurs notent une difficulté à mesurer l’évolution de cette capacité dans la mesure où justement une meilleure maîtrise de traduit par moins d’interactions mesurables. On peut également se demander si le fait de se concentrer sur ce qui est effectivement observable ne peut pas introduire des biais forts dans ce qui est exploité dans les théories mobilisées.

Une question de fond est de savoir si ces mesures permettent de mesurer d’autres éléments consécutifs à l’apprentissage. Si les learning analytics sont bien des analyse de données d’apprentissage, il est indispensable de relier/confronter ces analyses à des théories d’apprentissage, et pas simplement à des analyse de données en tant que données.

L’analyse de apprentissage peut/doit se positionner dans un pluralité de théories d’apprentissage, ce qui offre de nouvelles perspectives d’analyse, et des risques, notamment de maîtrise de ces cadres par les chercheurs. Il faut tout d’abord noter qu’un enseignement mobilise en général différents cadres complémentaires pour accompagner les apprentissages. Par ailleurs, les différentes théories ne se focalisant pas sur les mêmes aspects, différents éléments peuvent être mobilisés pour comprendre les phénomènes observés. La définition d’un cadre théorique pluraliste pour permettre de positionner les approches, et pour ouvrir de nouvelles opportunités semble donc important tant pour l’analyse des apprentissages que pour leur développement.

Crédit photo : Centre de Physique Théorique de l’Ecole polytechnique (CPHT) par « Ecole Polytechnique » – licence CC-by

MOOC ITyPA – 10 ans déjà !

Il y a – déjà – 10 ans, avec Anne-Céline Grolleau, Morgan Magnin, Christine Vaufrey, ouvrions le premier MOOC francophone, ITyPA « Internet Tout y est Pour Apprendre », au moment même où les médias découvraient le phénomène MOOC qui montait depuis début 2012 aux USA.

À l’époque, il y avait deux visions dans les MOOC, celle qui se voulait ouverte, dite collaborative ou connectiviste, un peu sur le modèle de la classe inversée qui est arrivé depuis, et tirer parti du Web comme environnement de collaboration. C’était notre cas, puisque nous voulions au travers de ce MOOC permettre de travailler ensemble sur la manière de travailler dans ce cadre. Un MOOC de démarrage en somme. Le programme s’articulait donc autour de la notion d’Environnement d’Apprentissage Personnel. C’était d’ailleurs la vision initiale des MOOC proposée par George Siemens, Stephen Downes ou Dave Cormier. La vision était celle d’un MOOC comme bien commun.

Les médias et les établissements de l’enseignement supérieur étaient plus intéressés par le storytelling américain proposant d’ouvrir les cours d’universités et plus particulièrement des universités américaines, de toucher le monde entier et d’accueillir les apprenants par centaines de milliers. Dans ce cadre, il s’agissait de transcrire un cours classique avec des vidéos, des quizz, des exercices, un certificat, et un professeur qui passe bien. Moins riche, plus proche des modèles existants, plus facile à suivre, c’est ce modèle qui a été adopté. Et présenté comme une « Révolution ». 10 ans après, les MOOC existent toujours, mais n’ont pas révolutionné l’éducation. Ils ont encore rendu bien des services pendant la période COVID (dite aussi enseignement en situation d’urgence), mais comme un outil parmi d’autres. Ils sont devenus une modalité d’enseignement parmi d’autres. L’ambition d’un enseignement ouvert, collaboratif, voire posé comme bien commun, existe toujours mais reste à la marge du système.

Souvenirs. L’idée de faire un MOOC a été lancée via Twitter au travers de messages en mai 2012, des rencontres rapidement via les premiers systèmes visio, et l’ouverture d’un espace sur Google drive. Le travail se faisait sur le temps libre (Faire un MOOC dans son garage) dans la bonne humeur. Nous avions une impression de facilité. Les personnes que nous sollicitions répondaient rapidement et positivement. Stephen Downes nous a ainsi fait une vidéo et renvoyé le lien quelques heures plus tard. Alors que nous cherchions un système de webinaires permettant de regroupes quelques personnes et de le diffuser en direct, Google sortait son offre gratuite de hangouts qui répondait exactement à ce besoin et que nous avons utilisé intensivement pendant 3 ans. Et surtout, après la première séance du 4 octobre, alors qu’on se demandait comment cela allait se passer (il faut avouer que nous étions un peu stressé ce 4 octobre 2012), on a pu lire les premiers échanges des participants, sentir leur enthousiasme, et les relayer. Enthousiasme, qui s’est maintenu jusque mi décembre, et après puisque certains apprenants ont même créé un espace pour collecter ce qu’il s’était passé pendant ces quelques semaines (voir par exemple le bilan de la saison 2). Et tant de belles rencontres et de discussions passionnantes au cours de ces semaines.

Ce MOOC a connu une seconde saison, durant laquelle Simon Carolan a rejoint l’équipe d’organisation. Puis une troisième saison durant laquelle les 4 initiateurs ont passé le flambeau à une équipe renouvelée d’amis, ce qui de mon point de vue est une des plus belles réussites qu’on puisse imaginer pour un enseignement 🙂

Entre temps, nous sommes passés d’une époque de pionniers qui se connaissaient tous. Je pense à mon collègue Gwendal Simon qui revenant en septembre d’un séjour d’étude en Amérique m’annonçait qu’il se passait un truc extraordinaire aux états-unis, qui a regardé ce qu’on préparait pour ITypa, et qui m’a dit qu’il préférait faire un MOOC classique avec un professeur croisé dans un couloir. Dès février 2013, le premier MOOC sur les réseaux cellulaires démarrait sur une plateforme bricolée, avec des vidéos montées la nuit, Xavier Lagrange en tant que professeur, quelques centaines d’inscrits, et un maximum de satisfaction de la part de Gwendal et Xavier. Rémi Bachelet qui a démarré dès mars 2013 avec son MOOC Gestion de Projet, faisait également partie de mes connaissances.

Après il a fallu de longs mois pour que l’enseignement supérieur s’organise, monte la plateforme FUN (annoncée en octobre 2013), pousse les services pédagogiques a accompagner la création de MOOC, et se pose la question de la finalité de ces cours. Cela nous a pas mal occupé à l’époque, mais pour le coup avec des mandats officiels pour certains d’entre nous.

Et après tout ça. Qu’est ce qui reste dix ans après ? Quels sont les changements de fond dans ces dix dernières années ? Quelles perspectives ?
Et si on se retrouvait en ligne pour en parler ensemble.

Crédit photo : @vainaimoinen https://pxhere.com/fr/photo/1611551 licence CC-0

Conception participative de tableaux de bord d’apprentissage – seconde version

Les tableaux de bord d’apprentissage, ce sont ces tableaux qui vous permettent de visualiser et de comprendre les informations collectées dans les environnements numériques d’apprentissage. C’est la partie visible de l’iceberg des « learning analytics ». Le problème, c’est qu’il est difficile de savoir ce qui sera utile aux utilisateurs (élève, étudiant, professeur, assistant, gestionnaire de formation …) pour pouvoir détecter des problèmes, mieux comprendre ce qui se passe dans les classes, les établissements… et finalement pour exploiter cette compréhension pour améliorer les choses. Une difficulté complémentaire est que nombre de ces potentiels utilisateurs ne se sont même pas posés la question d’utiliser ce genre d’outils. Du coup, l’idée de proposer une démarche de conception participative paraît naturelle.

Fin 2018, nous avions conçu un kit de conception participative, intégrant brainstorming et prototype papier qui avait plutôt bien fonctionné. Il permettait à des groupes de gens d’imaginer et d’exprimer leurs besoins. Depuis, il y a eu la pandémie qui nous a bien ralenti, mais aussi de nombreuses personnes qui ont voulu réutiliser cet outil. Plusieurs d’entre elles ont cherché à le modifier, à l’améliorer, et nous en ont parlé.

Cela nous a amené cette année à organiser un atelier à la conférence EIAH en début d’été, et une journée de travail pour imaginer une version améliorée en octobre qui a réuni 10 personnes (chercheurs en EIAH, designers, ingénieurs pédagogiques, et autres innovateurs pédagogiques). Après cela, nous avons eu un travail de réalisation pour transformer toutes ces idées en kit disponible. Les échanges ont permis de remanier assez profondément le kit, pour encourager les échanges, et pour mieux capter les besoins.

Du prototype à la main
à quelque chose de plus fini

Il ne restait plus qu’à tester…

Dans le cadre du projet incubateur AT41 (De l’Appropriation des outils numériques à la Transformation des pratiques pédagogiques dans le département 41), nous avons pu travailler avec 2 groupes d’enseignants de collège qui nous ont proposé des tableaux pour mieux suivre leurs classes dans leurs pratiques numériques. Certains points ont plutôt bien marché, d’autres les ont laissé indifférents. Mais le résultat est encourageant, car les propositions qu’ils nous ont faites sont originales, et exploitables.

Une proposition de visualisations

Mais si un tel kit permet d’exprimer des besoins et des envies, il faut ensuite traduire cela en tableaux de bord utilisables. Pour l’analyste qui construit le tableau de bord, il est nécessaire de comprendre ce que les participants ont exprimé, de faire des choix lorsque cela n’est pas clair, ou pas réalisable, mais aussi de proposer des solutions complémentaires qui pourraient être plus pertinentes que celles exprimées sous forme de prototype papier. Une seconde phase de conception participative est alors de retravailler avec les participants pour discuter ces choix et ces propositions. Cette deuxième étape a eu lieu hier, 23 novembre 2021. Les participants ont été très intéressés par cet échange, ont pu préciser leurs idées, et réagir aux différents affichages proposés, qu’ils soient une transcription fidèle de leurs idées ou des propositions. Un événement non attendu est qu’à l’arrivée des échanges, les 2 groupes ont eu tendance à proposer une fusion des travaux des deux groupes pour suivre au mieux les pratiques de leurs élèves. Hasard dû à la discussion, ou première émergence de points de vue convergents ? il est trop tôt pour le dire. Bref, la conception et la participation se sont approfondies au travers des ces échanges. Leur question finale était de savoir quelle sera l’étape suivante. Et c’était la meilleure qu’ils pouvaient poser.

Un exemple de prototype de Tableau de bord pour discussion

Pour ceux qui sont intéressés, les différentes versions du kit sont disponibles en ligne, en attendant une publication scientifique. Nos encourageons toutes les personnes intéressées à prendre contact pour échanger, accéder aux sources en attendant que nous les mettions en ligne ….

Gérer les compétences, c’est une question de données personnelles et de partage

Dans le monde de l’enseignement, mais aussi dans le monde professionnel, la compétence est devenue la notion centrale, que ce soit pour : (i) définir des objectifs de formation ou de cours, (ii) valider l’atteinte de ces objectifs des évaluations, (iii) se positionner, (iv) définir ses forces et ses intérêts, (iv) faire le point sur sa progression, (iv) s’orienter, (v) se présenter, (vi) définir un métier, un poste, (vii) gérer les ressources humaines d’une entreprise, (vii) construire un plan de formation…

Actuellement, la gestion des compétences se fait de manière très manuelle, locale, et isolée. La définition des objectifs se fait par formation. Les enseignants construisent leurs cours et leurs critères d’évaluation. Les personnes peuvent gérer leur portfolio et leurs bilans de compétences de manière manuelle et construire leurs CV. Elles peuvent remplir des questionnaires sur des sites d’orientation. Les recruteurs reçoivent et analysent des CV. Et tout cela de manière étanche. Cela amène à des définitions et à des déclarations qui ne sont pas toujours très compatibles.

Et pourtant, toutes ces étapes sont les multiples facettes de personnes, qui apprennent, se développent, s’engagent, travaillent. Des personnes à qui on demande de faire la saisie de telles informations à chaque étape. A contrario, des personnes dont de telles données sont parfois gérées et transmises sans qu’elles en aient pleine conscience.

La gestion des compétences est donc un cas emblématique de gestion de données personnelles, ou il y a de vrais intérêts à permettre un partage de données pour proposer des services intéressants, dans lequel il y a de vraies questions d’éthique puisque les compétences couvrent de nombreuses facettes des personnalités, et dans lequel des usages qui posent question existent déjà (qui pourrait faire une cartographie de tous les usages d’une entreprise comme LinkedIn ?)

Une particularité des compétences par rapport à d’autres données personnelles est que les personnes ont vocation à être actrice de l’évolution de ces données, à la fois parce qu’elles peuvent en déclarer, se donner des objectifs qui évolueront, parce qu’elles peuvent négocier ou prouver de manière diverse leur acquisition, mais aussi parce que ces données ont vocation à leur permettre de réfléchir sur leurs parcours futurs ou actuels (de formation, de vie), et que la personne a aujourd’hui le choix de ce qu’elle met en avant. Nous sommes plus dans une démarche de construction que de demande de correction ou d’oubli de données sur un site. La gestion de ces données de compétences doit donc pouvoir être contrôlée par les personnes elles-mêmes.

La question de la circulation des compétences entre différents sites a commencé. L’initiative européenne « Erasmus Without Papers » qui vise à faciliter les échanges d’étudiants entre universités européenne, doit permettre de transmettre entre universités ces compétences.

Des groupes de travail se mettent en place, pour construire un écosystème « éducation et compétences » dans le cadre de Gaia-X (projet européen pour la construction d’écosystème numériques ouverts, transparents et sûrs). Un premier groupe s’est ainsi constitué au niveau français sous la houlette du MENJS et du Cigref. SkillsData est quant l lui un groupe constitué dans le cadre de l’initiative myData (qui promeut la place de la personne dans l’utilisation de ses données) réfléchit au niveau européen.

Le développement de tels espaces de données permet d’imaginer des interconnexions de services existants (un service d’orientation récupérant un livret scolaire, un service de recrutement qui propose des emplois adaptés, …), de promouvoir des partenariats, de définir les questions de droits, de promouvoir les questions éthiques liées au niveau d’une filière, et donc potentiellement la confiance dans les services proposés. Bref, cela est structurant pour une filière, et l’éducation/le développement professionnel est donc identifié comme tel. Cela doit également permettre de mettre à disposition de tous des communs, comme des jeux de données utiles pour concevoir et tester des algorithmes innovants (par exemple un recueil de voix pour développer des assistants vocaux).

D’un point de vue de l’enseignement, il devient possible d’imaginer de faire circuler facilement les résultats d’apprentissages entre différentes activités (récupérer les résultats d’un MOOC dans une formation par exemple), ou de proposer des activités en fonction des besoins (exprimés, identifiés) des apprenants (étudiants, élèves, formation continue …).

D’un point de vue de la recherche, il y a des enjeux sur la définition de bons modèles de compétences, qui permettent l’articulation entre les différents besoins, et les différentes interprétations. l’accès à des données anonymisées qualifiées, l’analyse et le développement de nouvelles pratiques et de nouveaux environnements d’apprentissage, sans doute plus ouverts.

Retours d’expériences sur les TP hybrides et à distance

Il semble que pour beaucoup, les Travaux pratique (TP) sont des activités à réaliser en présentiel. Certains trouvent pourtant des solutions pour les assurer malgré la fermeture des campus. Le groupe de travail « hybridation des formations en coopération ouvertes » a fait un travail conséquent de collecte d’informations et a proposé un webinaire de retours d’expériences qui s’est avéré très riche. Il permet de faire une première synthèse.

Le TP – un lien entre deux mondes

Cédric d’Ham, chercheur à l’UGA de Grenoble sur ces sujets rappelle que les TP permettent un aller retour entre le « monde des théories et des modèles » et le « monde des objets et des événements ». Ces allers-retours prennent des formes différentes suivant les objectifs d’un TP et le domaine considéré.

Parmi les objectifs, dont certains peuvent se combiner, citons :

  • L’explication d’un phénomène ou la validation d’un modèle physique. L’aller-retour se décline alors par un cycle expérimental ( définir le problème – proposer des hypothèses – concevoir l’expérience – réaliser l’expérience et collecter des données – traiter les données – interpréter les résultats – diffuser les résultats). Cette démarche se construit classiquement en laboratoire, mais avec la généralisation du smartphone (et des cartes Arduino ou Raspberry) la mesure devient possible n’importe où, chez soi, en ville ou à la campagne, en amphi … comme nous l’a explique Ulysse Delabre de l’université de Bordeaux.
  • Le développement d’un dispositif, d’un programme qui interagit avec le monde réel. Éric Tanguy, de l’université de Nantes propose à ses étudiants qui développent un programme à distance de régler les interrupteurs d’une carte électronique, de filmer le résultat et de vérifier que le comportement est correct.
  • Le développement ou la pratique d’un geste professionnel. Dans les métiers de sciences expérimentales, on reprendra le cycle expérimental en mettant l’accès sur la manipulation des équipements, sur les pratiques de sécurité, … En sciences de la santé, il y aura la construction d’un geste professionnel correct et adapté. Dans ce dernier cas, Yann Le Faou, de l’IFPEK de Rennes, insiste sur la correction du geste et sur l’analyse réflexive de celui-ci.
  • La familiarisation avec un équipement « lourd ». Laurent Dairaine, de l’ISAE Toulouse propose l’accès à des vidéos correspondant au paramétrages proposés par les étudiants.

Le TP – une interaction privilégiée avec l’enseignant

L’enseignant est disponible pour aider, pour répondre aux questions, et dans le cas d’une pratique professionnelle en tant qu’expert garant de la qualité du geste. Dans le cas de la mise à distance, un canal de communication est donc mis en place, au travers d’un chat ou de salles de groupes dans un système de visio-web qui permet aux étudiants de travailler ensemble et de discuter avec l’enseignant.

Le TP – un travail d’équipe

Classiquement, le travail en TP se fait à plusieurs. Le passage à distance, le numérique amènent à clarifier des rôles dans cette équipe : l’un peut coordonner l’expérience, l’autre peut prendre des notes dans un cahier d’expérimentation ou faire l’interprétation des résultats. Dans le cadre de la santé, trois rôles sont proposés : le patient, le masseur, et l’observateur qui fait une analyse réflexive.

La répartition de l’équipe peut alors être hybride, certains étant en présence de l’expérience, d’autres à distance. Se pose alors la question de filmer l’expérience, de commenter de manière explicite le geste professionnel, des échanges implicites deviennent des médiations explicites et peuvent ainsi même enrichir l’expérience.

Le TP – une expérience vécue

L’expérience s’ancre dans le monde réel. Être sur place renforce a priori l’authenticité de l’expérience. Elle n’est pas pour autant forcément indispensable pour le vécu ressenti, si l’interaction est correctement assurée par une autre forme de médiation. Citons ici les alternatives relevées :

  • L’expérience est menée sur l’équipement réel par une personne spécifique selon un protocole défini par l’équipe d’étudiants. Cette personne peut être l’enseignant si le laboratoire est inaccessible ou par un nombre limité d’étudiants qui profitent de l’expérience sans surcharger les laboratoires, si l’accès est restreint. Le lien avec le reste des équipes peut se faire par visio, films, téléphone, nous sommes maintenant habitués à échanger à distance. Le résultat de l’expérience peut également être un objet tangible (usinage en atelier ou en fablab) qui pourra être remis aux étudiants.
  • L’expérience est menée hors les murs du laboratoire, avec un smartphone (ou un équipement bon marché comme un Arduino ou un Raspberry). Comme nous l’explique Ulysse Delabre, de l’université de Bordeaux, un smartphone permet de faire des mesures, de les stocker et de les partager. L’étudiant peut construire et améliorer son protocole de mesure chez soi, organiser des mesures à plusieurs de manière coordonnée, et les mesures peuvent même être partagées collectivement, par exemple en amphi. On gagne en simplicité, en créativité, mais on perd le coté professionnel du laboratoire. Cette démarche est donc complémentaire et offre de nouvelles opportunités.
  • Le prêt de matériel (petit robot, carte électronique, …) est aussi une pratique courante.
  • L’expérience est déportée, Le projet Go-Lab proposait ainsi des connexions à distance à des équipements rares qui n’étaient disponibles que dans quelques endroits. Le site LabsLand permet de mettre à disposition de nombreuses expériences. En microélectronique, le GIP CNFM propose la mutualisation des moyens entre universités.
  • L’expérience dans le monde réel est filmée, et les résultats sont mis à disposition des étudiants. Ce film peut être unique, ou décliné en multiples versions suivant une cartographie paramétrique de l’expérience.
  • L’expérience est simulée, et donc accessible simplement, permet des démarches plus inductives basée sur des essais-erreurs. Ce qui se perd en termes de lien avec le réel se compense par une plus grande flexibilité. Les expériences virtuelles permettent ainsi de s’affranchir de difficultés de mesure, ou de changer de point de vue (investiguer dans l’infiniment petit ou dans l’infiniment grand par exemple). En se concentrant sur le phénomène, on s’affranchit de toutes les difficultés de mise en œuvre d’une expérience.
  • Ces objets simulés peuvent aussi s’intégrer dans des environnements virtuels pour plus d’immersion dans l’environnement du dispositif expérimental, et peuvent ainsi réifier le protocole expérimental.

La numérisation des activités du TP

Il existe de nombreuses solutions utilisables sur un ordinateur pour traiter des données, du tableur à l’environnement complet d’analyse de données, en passant par les notebooks. La captation et le montage de films sont aussi maintenant courants, et utilisables par des étudiants. Et tout cela avec des logiciels en licence libre qui fonctionnent de manière efficace.

Si dans la solution proposée par Eric Tanguy de développer à distance un montage à plusieurs sur un PC déporté semblait encore perfectible, il existe maintenant dans de nombreux cas des outils collaboratifs, qui permettent de travailler à plusieurs sur le même objet informatique (texte, dessin, programme, …)

Mais pour aller au-delà, des logiciels dédiés permettent de travailler sur des activités spécifiques aux TP. Cédric d’Ham est ainsi à l’origine de titrAB, qui permet de construire des protocoles de mesure pour des titrages acide base d’une part et de LabNBook qui est un cahier de laboratoire numérique et collaboratif, couvrant le cycle expérimental, paramétrable sous forme de missions, pour un meilleur accompagnement par les enseignants. Et le tout sous forme de logiciel libre.

Des ressources ouvertes en ligne

dans le cadre du groupe, nous avons collecté de nombreuses références, d’autres ont été apportées pendant le webinaire, et certaines sont même venues après, comme les rediffusions de webinaires sur le sujet des TP à distance proposés par l’université d’Aix-Marseille. Tout est regroupé dans une page de références. N’hésitez pas à consulter, à compléter et à faire savoir. Les solutions existent, nous devons passer au temps de l’appropriation.

Et pour bien finir, un schéma récapitulant le cycle de l’investigation en 8 étapes (je n’ai plus la source, désolé)

Crédit photo : « Les manipes confinées » extrait de https://smartphonique.fr/?p=228

Groupe Thématique Hybridation des formations en coopération ouverte – Point d’étape

A partir du projet Riposte Creative Pédagogique, le groupe de travail “hybridation des formations en coopération ouvertea été créé à l’issue du premier confinement en faisant le constat des besoins pour organiser l’hybridation des formations et de l’importance de s’organiser en coopération ouverte. Six mois après, où en sommes-nous ? 

Plus qu’un groupe, il s’agit d’une communauté qui compte aujourd’hui 148 inscrits intéressés par ces questions. Des réunions hebdomadaires ont permis de débattre, de faire connaissance, et de partager questions, informations d’actualité et d’alimenter une veille. Les discussions ont également porté sur comment gérer les limitations d’accès aux universités et le confinement. Ces échanges ont été l’occasion pour nombre de participants de prendre conscience des dynamiques au-delà de leurs institutions tant il reste vrai que le travail en interne aux établissements, cloisonné, reste la pratique courante dans le domaine de la pédagogie. 

Nous avons cherché à identifier des sujets qui méritaient d’être travaillés. En peu de temps, nous avons organisé une série de webinaires en invitant des experts. L’effet d’ouverture a ainsi pu jouer à plein, d’une part parce que ces experts étaient sensibles à la démarche du groupe, mais aussi d’autre part par une mise en réseau et l’ouverture de webinaires organisés de manière plus institutionnelle par des participants de la communauté. Neuf   webinaires ont ainsi pu être proposés à la communauté en moins de 2 mois, à la fois sur les questions de coopération et d’ouverture, et sur des questions plus pédagogiques : motivation et engagement, co-modalité, esprit de classe à distance, supervision de stages à distance, classe inversée, évaluation. La rediffusion de ces webinaires, et des notes complémentaires sont disponibles en ligne pour former un catalogue que nous espérons utile

Un questionnaire pour faire le point au moment des reconfinements a été proposé fin octobre, mais n’a pas rencontré un grand succès, victime vraisemblablement à la fois d’un embouteillage de sondages, et sans doute aussi d’une certaine lassitude de nombre de collègues. 

Même si le déconfinement s’annonce,l’enseignement en mode hybride a pris une importance nouvelle, nous ne reviendrons probablement pas à un enseignement 100% présentiel. Aussi le groupe se propose de continuer son travail, en visant à récolter des éléments de veille, notamment sur les TP hybrides et à distance à valoriser des initiatives de coopération ouverte  et à animer des échanges de retours d’expérience sous forme de tables rondes en janvier. Nous sommes ouverts (!) à toute proposition de participation 🙂

Au-delà de ce travail en cours, va se poser la question de la suite à donner à ce groupe. A-t-il vocation à se pérenniser, ou non ? La compostabilité des idées fait partie des valeurs des initiateurs du groupe. Sinon devrait-t-il rester informel en tant que communauté de pratique, s’intégrer dans une structure institutionnelle, associative existante ou étendre l’existant comme nous le montre l’expérience du GRIIP ? Bref, comment avancer sur la question de coopération ouverte dans la pédagogie universitaire. Quelles défis, quelles questions d’hybridation, de formation à distance, d’articulation entre présence et distance la communauté souhaite-t-elle aborder en coopération ouverte ? C’est à ces questions qu’il va falloir répondre dans les prochaines semaines. Vous pouvez commencer à y répondre sur un document collaboratif.

Crédit photo : évolution en groupe par Rencontres Moustic – licence CC-by-SA

Quelles modalités pédagogiques pour la rentrée 2020 : hybride, multi ou comodalité ?

Différents scénarios montrent que l’unité de temps, de lieu et d’action n’est souvent plus garantie en formation. La période que nous vivons nous permet d’en prendre conscience et nous oblige à évoluer pour pouvoir répondre à ces différents cas.

L’approche classique est de privilégier une modalité et de la proposer aux étudiants. Sur l’unité de lieu, on distingue en présence (ou présentiel) parce que c’est ce qui est connue, et que cela peut faciliter les interactions et renforcer la construction social, ou à distance pour toucher un public plus large, ou empêché de rejoindre un (notre) campus. Sur l’unité de temps, la formation classique propose des temps synchrones, pour apprendre ensemble, mais aussi des temps asynchrones (ou l’étudiant travaille seul ou en groupe, sans l’enseignant, en présence sur le campus à la bibliothèque ou à distance).

Pour répondre aux contraintes actuelles de risques de reconfinement, et de nécessité de distanciation, la première approche est de proposer un déroulement qui alterne présence et distance (synchrone ou asynchrone) pour limiter l’affluence sur les campus. Il s’agit d’une approche hybride (combiner successivement différents types d’activités en présence et à distance). Cela permet d’imaginer ce qui est possible ou souhaitable de maintenir en présence et ce qui peut être organisé à distance, et de laisser la main aux enseignants sans les outiller particulièrement. Mais clairement il s’agit encore de gérer l’urgence du confinement, sans avoir une approche intégrée pour répondre aux différents scénarios. Il faut plutôt voir cette proposition de modalités diversifiées comme une étape.

Une approche plus intégrée retient l’intérêt, proposant systématiquement à chaque étape de la formation, à la fois une modalité en présence (synchrone), une modalité à distance asynchrone et une modalité asynchrone, l’étudiant pouvant choisir à chaque étape la modalité qui lui convient le mieux. Brian Beatty semble l’initiateur de l’approche Hybride et Flexible (HyFlex), synthétisée récemment par Educause, et détaillé dans un livre publié en 2019 avec la licence libre CC-by (à traduire/ adapter en français?). L’université de Laval utilise la dénomination co-modalité, ou formation comodale, et propose de nombreuses ressources intéressantes pour développer un tel modèle d’instruction, qui dénote la combinaison ou la coexistence des modalités. Citons les pour préciser les principes fondamentaux d’une telle approche :

1. Choix de l’étudiant : À chaque semaine, l’étudiant peut choisir le mode de diffusion qu’il préfère en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix.

2. Équivalence des activités : Quel que soit le mode, les activités de formation et d’encadrement doivent être conçues pour permettre à l’étudiant d’atteindre les objectifs pédagogiques du cours.

3. Réutilisation du matériel : Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours est accessible à tous les étudiants, à commencer par les enregistrements de la classe virtuelle ou autre système de communication synchrone. Inversement, des textes de cours rédigés pour les étudiants en ligne de façon asynchrone sont aussi accessibles aux autres étudiants.

4. Accessibilité : Les étudiants doivent avoir un accès optimal aux ressources et outils dans tous les modes, respecter les normes d’accessibilité et les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive.

Plus riche, la formation comodale est également plus exigeante, nécessitant un appui logistique de l’institution, la refonte des ressources pédagogiques et la capacité pour l’enseignant de gérer un environnement présentiel et distant en même temps, ce qui est loin d’être facile. Il pose également la question de l’autonomie des étudiants.

Dans tous les cas (hybride ou comodal), ces dispositifs mettent l’accent sur la clarté des objectifs et des instructions, l’importance des activités et des interactions. L’université de Laval nous propose un guide de bonnes pratiques et l’université de Sherbrooke insiste sur l’utilisation de la pédagogie active.

Ce modèle d’instruction comodal présente néanmoins l’avantage de permettre de gérer nombre d’ imprévus dans une formation, de faciliter l’articulation de cette formation avec d’autres activités et de s’ouvrir à un public plus large. Il est popularisé aujourd’hui car il permet de donner un cadre plus large et de dépasser le contexte de formation en situation d’urgence dans lequel nous avons été plongés, tout en se démarquant des modèles de pur enseignement en ligne ou de MOOC. La question n’est alors plus de donner la primauté à une modalité ou à une autre, mais bien de chercher la complémentarité. La présence n’est plus une évidence, ou un luxe, elle prend sa place dans un dispositif plus large. Il s’inscrit également dans une démarche progressive, la plupart des enseignants sont passés de la présence à la distance, l’étape suivante pouvant être une combinaison plutôt qu’un retour à un mode unique.

Il me semble qu’une question à approfondir est de voir dans quels cas cette comodalité permet d’enrichir les différentes modalités en jouant sur la complémentarité, et dans quels cas elle génère des rigidités qui nuisent à la qualité de la formation. Dans le cadre de formations d’ingénieurs, la question se pose notamment pour les projets en groupes, et pour les travaux pratiques sur des équipements spécifiques, avec cette dimension de tutorat qui est proche, disponible, sans être contraignant.

Crédit Image Visioconférence.jpg par Stéphane Rioux licence CC-by

Permettre la réutilisation de ses ressources éducatives libres : l’exemple de Github

Yann Houry est enseignant en français dans le secondaire et souhaite partager ses cours. Il a proposé un wiki, et dépose ses cours sur un dépôt github. Github est une plateforme prévue pour les informaticiens qui permet de travailler ensemble et partager des projets informatiques : code source, outils de déploiement, mais aussi documentation. De fait les utilisations de cet outil va au-delà puisqu’il est utilisé pour tout type de projet collaboratif, souvent ouvert. Il y a notamment des milliers de cours déposés sur cette plateforme, surtout sur des sujets en informatique, puisque tout informaticien connaît (et souvent utilise) cette plateforme. Je l’avais pour ma part utilisé pour construire un cours renversé avec mes étudiants sur les technologies du Web.

C’est un outil gratuit tant que les dépôts restent publics. Il est donc possible de travailler à plusieurs sur un tel dépôt, à garder une trace des versions proposées, de proposer des variantes, et cela sans être connecté en permanence via une interface web (l’idée est au contraire de pouvoir une copie sur sa machine). Il permet surtout de conserver les sources (i.e. de rendre modifiable un projet) et le processus de construction de la ressource finale (i.e les scripts d’appels aux outils de production et de post production). J’avais pour ma part apprécié que la génération de site web soit automatisée, que la mise à jour soit rapide, et l’hébergement intégré.

Deux freins sont néanmoins à noter. L’utilisation de la gestion de version nécessite un petit apprentissage et l’utilisation d’un outil dédié. Et à ma connaissance, ces outils sont en anglais. Il existe néanmoins de nombreux didacticiels (tutoriels?) en français. Le contrôle de version permet par la suite de travailler de manière plus sûre à l’amélioration du projet collaboratif (il y a notamment des processus de revue). Bref, cela vaut la peine de faire un petit effort.

Malgré tout, déposer ses cours sur un tel dépôt est un choix fort de mise à disposition et de volonté de partage. Github vous incite d’ailleurs à choisir votre licence de partage et à l’intégrer dans votre dépôt. Cela va donc au-delà du simple dépôt. La possibilité de modification est complètement intégrée ici. Vous pouvez récupérer les fichiers et commencer à les modifier, puis éventuellement proposer à l’auteur vos modifications. Des outils de discussions (questions ouvertes), un wiki accompagnent le dépôt. On est donc au-delà du simple outil de dépôt. Il est aussi possible de suivre l’évolution d’un projet (d’un cours donc).

L’organisation est celle que vous pourriez choisir classiquement : un espace pour les textes sources, un espace pour les images, et autres vidéos, un espace pour le mode d’emploi. La documentation est d’ailleurs une pratique normale pour les informaticiens. Un tel dépôt peut donc s’accompagner de documents d’accompagnement : mode d’utilisation, explication sur les choix, sur l’impact de ces choix.

Vous pouvez déposer toute sorte de fichiers dans un tel dépôt. L’orientation informatique incite à revenir à des formats les plus simples possibles pour exprimer le fond, et la forme des documents (souvent de manière dissociée). Un peu comme ce qu’on retrouve sur les wikis d’ailleurs. Yann Houry a ainsi quitté les traitements de texte classiques pour aller sur le format markdown (il s’en explique d’ailleurs ici). Il permettra d’aller aussi bien vers documents structurés, des diaporamas ou des sites web. Des outils existent écrire en markdown et faire la conversion entre de nombreux formats (et markdown en particulier) (voir par exemple pandoc que je n’ai pas encore utilisé). Pour ceux qui sont habitués des écrits collaboratifs, des outils comme HackMD permettent de prendre en main facilement et ensemble ce format.

Des plateformes comme Github (voyez également Gitlab) font partie des briques de base pour d’autres pratiques comme la science ouverte et la recherche reproductible (y compris donc pour les humanités numériques). Il est donc maintenant courant de créer un dépôt pour partager les outils et les données d’analyses, afin que chacun puisse les analyser, et les réutiliser.

Ces dépôts, prévus initialement pour les projets informatiques, ont donc de bonnes propriétés techniques pour soutenir la réutilisation de ressources et la collaboration.

C’est bien plus qu’une bibliothèque. Une forme d’outils à explorer pour encourager la réutilisation de ressources éducatives libres. Allez voir ce que Yann Houry en dit.

Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l’hybridation – préparons là ensemble !

Alors que la pandémie recule dans notre pays, voire semble derrière nous pour certains, la rentrée à venir dans l’enseignement supérieur se prépare selon un scénario qui intègre la nécessité de limiter les brassages de population, le fait que tous les étudiants ne pourront pas être présents à la rentrée (les extra-européens et les personnes « à risque ») et le risque d’une seconde vague. Même si on peut dénoncer le fait que l’enseignement à distance, surtout en situation d’urgence, n’est pas de même qualité que celui en présence, le numérique et la distance auront la part belle à la rentrée. Les rencontres en présence seront très limitées (on parle de 20 % comme base de travail), elles seront donc précieuses. L’hybridation des formations est donc le mot d’ordre pour la rentrée.

De nombreuses questions se posent donc :

  • An niveau de l’organisation du cours : Comment repenser le déroulé d’un cours pour tirer le meilleur parti de ces rencontres ? Comment faire pour que ceux qui ne seront pas présents puissent malgré tout réussir ? Comment articuler présence et distance ? Comment articuler continuité et variété ?
  • Au niveau des campus : Comment préparer les espaces pour permettre de respecter les consignes sanitaires, tout en favorisant interactions, utilisation de matériel didactiques (je pense aux indispensables Travaux Pratiques) ? Comment suggérer des modalités riches ?
  • Puisque la distance sera la partie principale des enseignements : Dans quelle mesure réinvestir les bonnes pratiques proposées lors du confinement ? (voir ici ou ) Puisque le numérique est parti pour prendre une place plus importante, la question des ressources devient incontournable : Quoi développer ? Avec qui ? Quoi utiliser ?
  • Quand on parle de distance, la question se pose de l’accompagnement des étudiants, des feedbacks, des interactions, de maintenir leur motivation, mais aussi des éléments qui permettent aux étudiants d’interagir entre eux, de s’organiser, de gérer leurs stratégies d’apprentissage. Qu’est ce qui doit être fait au niveau de l’institution ? Qu’est ce qui est du ressort du cours ? Qu’est ce qui est de leur propre ressort ?
  • Si la période de confinement nous a pris de court, il est temps maintenant de s’équiper pour permettre de gérer cette distance « en situation de transition »:
    • Quels sont les espaces nécessaires aux enseignants ? Quels équipements ? Quels outils ? Comment s’organiser pour que les équipes pédagogiques fonctionnent au mieux ? Mais sans oublier la question du changement de métier de l’enseignant et donc de leur formation et de leur accompagnement nécessaire.
    • Parallèlement : ne faut-il pas reconnaître qu’être étudiant à la rentrée nécessitera de disposer d’un ordinateur (avec micro, caméra ? Logiciels spécifiques ?), d’une connexion réseau, d’un espace dédié de travail chez soi ? Faut-il compter aussi sur un smartphone ? Par reconnaître, je veux dire non seulement l’indiquer au moment de l’inscription, mais aussi permettre à chacun d’en disposer : Faut-il prévoir des aides ? Les logements étudiants sont-ils équipés/équipables ? Que prévoir pour permettre le travail hors connexion ?
  • … (à vous de compléter)

Des modèles existent qui répondent chacun à une partie de ces questions. Il faut les combiner pour proposer des solutions en vue de la rentrée. À chaque institution, à chaque équipe pédagogique de se les approprier pour préparer les futurs cours. Pour commencer la liste des modèles pertinents, voici une première liste, n’hésitez pas à la compléter :

  • Le modèle proposé par Hy-Sup permet de poser les dimensions d’un dispositif hybride, de les orchestrer et de se positionner ;
  • Le modèle des classes inversées évidemment pour repenser les déroulés et l’organisation des activités en asynchrone, synchrone, mais aussi leur ouverture.
  • Les ressources éducatives libres dont la définition est proposée par l’Unesco : « Les ressources éducatives libres (REL) sont des matériaux d’enseignement, d’apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiés avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, adaptation et distribution à titre gratuit. » Ce modèle n’est pas aussi développé que ce qu’on pourrait l’espérer, peut être parce qu’on s’est d’avantage penché sur l’utilisation et la diffusion que sur la collaboration et l’adaptation. Peut être faudrait il plutôt les aborder sous l’angle des communs et du partage. C’est en tout cas un cadre riche pour repenser la pédagogie dans une perspective de collaboration, ce qui a été rappelé à l’occasion de la pandémie
  • La comodalité permet d’envisager des cours où chaque étudiant peut choisir chaque semaine de travailler en présence, ou à distance et ce de manière synchrone ou asynchrone ;
  • Concernant l’accompagnement des étudiants, la formation des adultes nous propose des cadres intéressants : présence sociale à distance, apprentissage autodirigé ou auto-régulation des apprentissages, mais aussi sentiment d’efficacité…
  • Sur l’outillage et l’équipement des étudiants, des préconisations doivent être proposées, sur le modèle du BYOD (pour Bring Your Own Device – sujet dont on parlait déjà en 2012)

Ces questions se posent évidemment sous la contrainte d’une pandémie, doublée d’un soupçon que les institutions y voient le moyen de mettre le système sous pression. Mais utiliser le numérique, c’est également une opportunité : cela permet d’envisager de diversifier les modalités dans le cours. La période de confinement a démontré qu’il était également possible d’avoir des modalités actives, même à distance, pourquoi ne pas les conserver, ou les adopter ? Mais surtout, le numérique est un formidable vecteur pour la collaboration : entre enseignants pour construire des ressources collectives, entre conseillers pédagogiques pour proposer des guides communs et adaptés aux institutions, entre chercheurs pour partager les analyses, entre étudiants pour s’entraider, collectivement pour aborder des questions nouvelles.

Puisque la collaboration, l’entraide semblent se développer pendant les périodes difficiles, vous serez peut être intéressés à rejoindre un groupe ouvert en cours de constitution qui se propose de collaborer pour produire des ressources à destination principalement des enseignants. C’est ici que cela démarre (tout profil bienvenu 🙂 ). Objectif : proposer rapidement des ressources réutilisables, adaptables pour le contexte de chacun.

PS : on pourrait également penser à quels outils pour les enseignants pour favoriser les interactions, pour accompagner, et aux outils pour les étudiants pour s’organiser, pour mieux travailler par eux même, pour mieux faire reconnaître leurs apprentissages.

Crédit photo : parcours « Organiser son cours à distance » proposé par Louvain Learning Lab de l’UCL – licence CC-by-NC-SA

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