Comprendre les phases du confinement dans le supérieur pour préparer l’après

Depuis le début du confinement, les choses évoluent finalement très vite. Même si le fait de rester confiné chez soi semble rendre le temps particulièrement long, nous constatons qu’un changement rapide est en cours, et qu’il va se prolonger largement après cette « courte » période. Si dans un premier temps la communauté du supérieur s ‘est mobilisée pour gérer l’urgence, les sujets apparus dernièrement nous démontrent que « l’école d’après » reste à être définie aussi dans le supérieur.

Phase 1 : « l’urgence de la continuité pédagogique »

Mi mars, en quelques jours il a fallu passer d’un enseignement présentiel (mais aussi souvent déjà hybride, puisque souvent le numérique permet a minima de communiquer et partager des supports de cours) à un enseignement à distance. Il a donc fallu jongler entre outils existants, qui couvraient certains besoins et trouver des solutions pour compléter. Si certains s’inquiétaient de n’utiliser que des solutions « officielles », beaucoup de solutions alternatives ont été explorées, discutées, et retenues. Discord a ainsi fait une entrée remarquée dans les solutions intéressantes, car permettant de soutenir le travail en petits groupes.

Le passage du présentiel à la distance a posé comme question centrale l’organisation des séances synchrones (cours en amphi, TD, TP). Les établissements ont eu recours à des systèmes de visio, dans lesquels Zoom a pris une place importante. Plusieurs débats en ont découlé :

  • Techniques – est ce que les outils tiennent la charge, permettent l’interactivité ? La réponse est que oui globalement, si les infrastructures sont suffisantes. Dit autrement, il a souvent fallu passer par des solutions externes aux établissements pour cette raison. Et pour l’interactivité, beaucoup de solutions actuelles permettent de créer des petits groupes facilement.
  • Éthiques et sécurité – un large débat a eu lieu autour des failles de sécurité et des fuites de données liées à Zoom. Cet outil a de fait géré une crise de croissance exponentielle, qui démontre d’une part la capacité des solutions informatiques modernes a changer d’échelle, mais les limites des solutions proposées par des startups. Le débat est classique, avec toujours les mêmes arguments entre cloud, logiciel libre et directions des systèmes d’information, mais il ne trouve toujours pas d’issue satisfaisante ;
  • Pédagogiques – la distance met en avant le temps limité pendant lequel quelqu’un peut écouter de manière efficace, et les problèmes d’agenda. Il a fallu apprendre à limiter la durée des amphis, pour aller à l’essentiel, trouver des moyens pour renforcer les interactions, privilégier le travail en petits groupes. L’enregistrement de la séance est devenue indispensable pour les absents. L’absence n’est plus une faute, mais due à des causes multiples (techniques, obligation extérieure, décalage horaire, …). Beaucoup de choses ont été testées, et de nombreuses leçons en ont été retirées, sur lesquelles il va falloir capitaliser.

Bref, cette remise en question soudaine, imposée mais légitime, a permis de se reposer beaucoup de questions sur nos pratiques, a généré énormément de travail, mais permet de dessiner de nouvelles perspectives.

Phase 1 bis : « et nos étudiants ? »

Deux faits saillants sont à retenir, et qu’il serait intéressant de pérenniser. D’abord, les étudiants ont été vus comme partenaires dans cette épreuve. Certains enseignants leur ont demandé quelles solutions pouvaient être trouvées pour conserver le contact, si certains outils leur paraissaient plus pertinents.

Ensuite, nombre de collègues se sont inquiétés de ce que devenaient leurs étudiants : leur santé, leur capacité à poursuivre leurs études. Se sont posées aussi les questions matérielles : moyens de subsistance, connectivité, disponibilité de matériel informatique, zone de travail chez soi. Tout est loin d’être résolu, mais tout cela ne pourra plus être ignoré pour la suite. La questions à laquelle il reste à répondre est de savoir « Quel est l’environnement nécessaire pour étudier à distance ? » (y compris pour s’organiser et pour les évaluations, voir plus loin)

Si clairement il y a eu un changement de posture, ce qui s’est également traduit par la question du maintien du lien, je n’ai par contre pas vu énormément de choses sur le maintien ou la transformation des liens sociaux entre étudiants qui est pourtant un des éléments majeurs pour la progression de tous. Et parallèlement, les questions de méthodologie, d’organisation quand on est à distance ont été évoquées ici et là, mais peu traitées me semble-t-il. Et pourtant ce « curriculum caché » va au-delà des questions techniques. Bref, le métier d’étudiant est transformé, c’est donc l’occasion de se pencher sur cet accompagnement nécessaire pour développer la capacité d’apprendre et limiter les inégalités.

D’un point de vue plus pédagogique, le changement en milieu de semestre pose une remise en question des attendus. Certains de nos étudiants doivent gérer beaucoup de difficultés : personnelles, techniques. Le déroulé des cours a été perturbé. Bref, quels seront leurs acquis durant ce confinement ?

Phase 2 : « Des initiatives et des ressources pour aborder la transformation »

Très vite, les cellules pédagogiques des différents établissements ont proposé des portails de conseils et de ressources pratiques pour permettre d’assurer les cours. Des acteurs ont assuré une veille contributive de la presse sur le sujet de l’éducation, ou assuré une revue de cette presse. Des acteurs ont mis à disposition des ressources et des outils ou des conférences. De nombreux temps d’échanges et autre webinaires ont été organisés. La collecte faite sur le site « riposte créative pédagogique », avec une entrée initiatives, et une entrée ressources, donne une idée de la diversité et de la richesse des propositions.

Phase 2 bis : « Routinisation »

Sur deux mois, il est normal qu’une routine se mette en place. C’est ce qui permet de se concentrer sur les apprentissages. Mais comme pour les autres formes de télétravail, la fatigue s’est aussi installée. Les solutions mises en place ont fonctionné mais au prix d’un investissement important de chacun (enseignants et étudiants). Certaines de ces solutions sont d’ailleurs intrinsèquement porteuses de fatigue (les échanges en visioconférences sont plus fatigants qu’en direct, et les réponses aux questions par forums, mails ou autres, sont plus longues à faire qu’à l’oral, et souvent sur des horaires plus larges).

Phase 3 : « Les questionnements sur l’après »

Pendant le confinement, beaucoup de personnes se sont posées la question de savoir si « l’après » serait identique à « l’avant » et comment chacun nous nous positionnons dans cette transformation. Bruno Latour a posé ce questionnement autour d’un questionnaire « Où atterrir après la pandémie? », repris par d’autres. Une version « enseignement supérieur » a été proposée sur le site riposte créative pédagogique – les 4 C : quelles Coopérations ? que Cesser ? que Conserver ? que Créer ? Les retours de ce questionnaire et les interviews réalisés démontrent les différentes prises de consciences et cette étape de transition.

Phase 4 : « L’évaluation »

Cette phase a suscité beaucoup d’échanges et de réactions. Les évaluations sont en effet fondamentalement transformées lorsqu’il n’est plus possible d’avoir des salles d’examen. L’adaptation numérique sous forme de surveillance à distance pose autant de problèmes qu’elle en résout. Les débats ont été ravivés, et ils vont continuer. On le sait la nature de l’évaluation guide l’organisation des apprentissages, et donc les comportements des étudiants. La relation n’est pas la même entre un étudiant que l’on suspecte par avance de vouloir tricher, et un étudiant que l’on considère comme un partenaire dans l’apprentissage. Et cela ne se décide pas sur une UE isolée, mais dans le cadre d’une approche programme. C’est clairement un débat qui va se prolonger au delà de la période de confinement, d’abord parce que c’est un problème qui était déjà posé avant (entre la remise en question du bac chaque année et le décalage ou le passage à distance déjà imposé lors des mouvements des années précédentes) mais aussi parce qu’il est central dans la formation, et trop souvent implicite.

Phase 5 : « Les enquêtes »

Si l’université de Rennes 2 a publié une enquête très rapidement sur les conditions de vie et d’études de ses étudiants, le gros des enquêtes a fleuri sur la fin du confinement. Il faut évidemment un peu de temps pour construire un questionnaire qui tienne la route scientifiquement, pour récolter et analyser les données, surtout quand la majorité du temps est consacré à enseigner en situation d’urgence. Ils sont nombreux aujourd’hui, venant de multiples laboratoires. Gageons qu’ils donneront des éléments factuels posés dans cet article.

Phase 6 : « Penser la rentrée »

Dans le supérieur, nous n’aurons pas de retour d’étudiants avant l’été. Par contre, la question de la préparation de la rentrée, avec une grande incertitude sur les conditions sanitaires qui s’imposeront, se pose déjà de manière aiguë. Sur le modèle de ce qui se passe dans les cycles du primaire et du secondaire, il va falloir arbitrer entre activités à distance et activités en présence, mais « distanciées socialement ». Des voix s’élèvent pour se privilégier le présentiel, mais on sait déjà que le distanciel fera partie du paysage, notamment parce que les étudiants étrangers ne pourront vraisemblablement pas nous rejoindre en septembre. Ce qui inquiète, c’est d’une part qu’ici aussi les directions semblent arbitrer sans tenir compte des terrains (ils sont multiples, de par les niveaux et les disciplines), d’autre part qu’il semble difficile de travailler de la même manière que pendant le confinement, mais aussi qu’il reste beaucoup d’inconnues. La solution ne viendra pas non plus de la mise en place d’un enseignement à distance classique qui ne correspond pas aux pratiques mises en place par les enseignants, ni à leur prolongement, comme le prouve certains questionnements. Bref, il va falloir faire confiance, innover, partager et analyser.

Quelles sont les mise en commun qui pourraient alléger le travail de chacun ? Comment repenser nos pédagogies ? Comment assurer des conditions d’apprentissage pour nos étudiants (en termes techniques, logistiques, d’organisation, de motivation, …) ?
Il est sans doute temps de travailler au-delà des périmètres des universités, écoles et autres établissements pour permettre des mutualisations qui aillent au-delà de l’échange de bonnes pratiques.
En conclusion, le confinement se termine parait-il, mais si nous avons découvert de nouvelles pratiques pendant cette période, nous sommes également conscients que nous n’avons qu’amorcé une transformation qui s’annonce profonde et longue, radicale. Ce débat a commencé au travers de l’évaluation, il devra s’élargir au soutien des étudiants, à l’organisation de la pédagogie, notamment au travers des séances de travail en ligne (TD, TP) avec des modalités actives adaptées à la distance, et sans doute à la coopération et la mutualisation autour de ressources adaptées, adaptables, réutilisables.

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PS1 : je n’ai pas parlé des phases des edTech, dont les acteurs ont hésité à savoir si la continuité pédagogique était une opportunité en or, ou une vraie menace. EdTech, ni sacre ni massacre

PS2 : je n’ai pas non plus parlé de la question des stages, ni d’apprentissage, mais là aussi l’enseignement supérieur est dans le flou.

Crédits photos : moon-in-phases par Spirit Fire – licence CC-by

Enseigner à distance en situation d’urgence – Ce n’est pas de l’enseignement en ligne, C’est une mutation !

Educause est une association américaine qui fait avancer la réflexion sur l’enseignement utilisant le numérique. Elle nous propose un article The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning qui mérite d’être analysé, et complété, pour initier une analyse réflexive de ce que nous sommes en train de vivre.

Le cadre principal de l’article est que les modalités d’enseignement à distance proposées dans le cadre du confinement, se déploient dans un contexte fort différent du contexte classique de l’enseignement en ligne. Les auteurs proposent donc cette terminologie « enseignement à distance en situation d’urgence » (EDSU, emergency remote teaching ou ERT), pour distinguer cette nouvelle forme d’enseignement par rapport aux autres champs d’études liés à l’enseignement en ligne. D’un point de vue chercheur, je trouve cela tout à fait pertinent. Leur idée est également que lorsqu’il y aura des bilans de cette période si particulière, il n’y ait pas d’amalgame entre les solutions testées et vécues dans ce cadre avec les autres formes déjà existantes. Bref, de ne pas opérer une comparaison entre le face-à-face traditionnel et cette forme d’enseignement nouvelle pour en conclure n’importe quoi sur l’usage du numérique. La recherche en éducation en général, et donc aussi en intégrant les dimensions de technologies éducatives, est complexe, contextuelle, et nécessite de bien préciser les conditions d’usage.

La deuxième partie de l’article décrit un déploiement d’enseignement en ligne classique, nécessitant un temps de préparation long et une ingénierie spécifique, qui permet de produire des formations en ligne efficaces. Y sont détaillées les différentes options à prendre en compte pour le déploiement de telles formations. Les auteurs se positionnent du point de vue de l’ingénierie pédagogique cherchant à systématiser le processus de création de cours. J’aimerai donc prendre un peu de distance par rapport à leur analyse, tout en la partageant assez largement.

  • D’abord en tant qu’enseignant, je sais que tout cours nécessite du temps pour être conçu, et que les questions de rythme, de modalités, d’activités nécessitent également un travail spécifique, sans doute routinisé dans de nombreux départements d’enseignement (le découpage Cours, TD, TP, projet). La question du temps n’est pas spécifique à l’enseignement ligne. Il reste vrai qu’il y a du temps à prévoir pour intégrer de nombreux aspects dans les outils, avant de démarrer un cours en ligne, et que l’accompagnement prend aussi du temps, mais les exigences de qualité des ressources produites sont ici modifiées.
  • Un point intéressant sur lequel nous reviendrons sans doute dans un prochain article, le changement brutal de mode de fonctionnement met en évidence des éléments implicites dans un enseignement classique qui deviennent apparents, soit parce qu’ils posent des problèmes particuliers (l’évaluation est en tête de liste, avec la connectivité et la capacité à travailler de nos étudiants), soit parce qu’ils permettent d’identifier, ou de renforcer des bonnes pratiques non systématiques (enregistrer une séance synchrone pour permettre de la retravailler).
  • L’approche de conception classique d’un enseignement en ligne est ici présenté d’un point de vue ingénierie. Sont proposées des options validées que l’on n’envisage pas en général en présentiel, visant à pouvoir répéter le cours pour avoir un retour sur investissement. Dans le cas de la crise sanitaire, on est dans un transfert d’un cours présentiel en cours à distance, avec des consignes partagées dans l’urgence, et des ressources mises en ligne. Cela se rapproche plutôt de cours « hybrides » dont le présentiel serait via des systèmes de visio. Le support technique nécessaire n’est pas le même, l’interaction est moins prédéfinie, et plus réactive. On est effectivement sur une autre modalité d’enseignement, un cours plus hybride que d’habitude, mais qui se rapproche de pratiques liées à l’orchestration d’activités et d’interaction avec un ENT. On donne l’accès à des solutions qui permettent de travailler dans l’urgence. Cela donne plus de travail pendant la formation (d’autant que chacun adapte en temps réel), mais c’est également beaucoup plus flexible. Bref, d’un point de vue de l’enseignement numérique, on est bien sur une modalité originale, du moins à ce niveau de déploiement.
  • La recherche de solutions opérationnelles oblige à chercher des solutions originales, hors des solutions préconisées. Le pragmatisme est roi. Chaque enseignant est amené à résoudre ses problèmes par lui même, avec un accompagnement débordé, et dans un contexte ou les initiatives fleurissent. On retrouve des débats déjà abordés autour des usages possibles des outils ouvert du Web en formation il y plus de 10 ans, qui avaient diminué avec l’institutionnalisation du numérique, notamment au travers de l’adoption des ENT .
  • Un point important est qu’effectivement les équipes de soutien pédagogiques (numériques ou pas) ne sont pas dimensionnées pour accompagner le passage du présentiel au numérique de l’ensemble d’une université. Ces équipes font un travail remarquable, pour proposer des solutions opérationnelles, pour analyser des outils nouveaux, pour accompagner au travers de guides très pratiques, de webinaires. Dans mon établissement, nous avons eu une semaine de pause pour opérer le passage du présentiel au distanciel, ce n’était certes pas de trop, et pourtant nous sommes dans un contexte dans lequel nous avons déjà une pratique du numérique et de la distance. J’avoue que j’ai du mal à m’imaginer comment cela peut se passer dans le primaire ou dans le secondaire, sans accompagnement, avec des outils parfois déficients, et des consignes contradictoires.
  • Au final, j’ai l’impression que cela redonne de la liberté pédagogique aux enseignants, en leur permettant de tester de nouveaux outils et de nouvelles modalités, ce qui est plus difficile en environnement contrôlé. Il sera intéressant d’avoir des retours d’expériences qui seront clairement des innovations pédagogiques. Cela rappelle l’époque des premiers MOOC, ou des équipes d’ingénierie pédagogique, et certains chercheurs sur l’enseignement en ligne, considéraient que cette forme d’enseignement ne répondaient pas aux critères établis, et donc ne devraient pas être déployés. S’ils n’ont pas révolutionné l’enseignement, les MOOC ont néanmoins permis quelques belles avancées, tant pratiques que théoriques. Mais revenons à notre article de référence.

Le point sans doute le plus intéressant de cet article, est la question de l’évaluation de cet « enseignement à distance dans l’urgence », qui ne se ramène évidemment pas à une simple comparaison de média. De manière classique, il rappelle que les objectifs d’évaluation sont également différents suivant les parties prenantes (stakeholders), et leur définition de la réussite :

  • D’un point de vue formation, la réussite est d’abord celle des apprentissages visés par la formation (compétences visées, incluant savoirs, savoirs faire, attitudes, …). Le changement de modalité pose aussi la question du développement de ce qu’on appelle parfois les compétences transverses, ou comportementales.
  • D’un point de vue étudiant, les questions d’intérêt, de motivation, d’engagement, et sans doute de capacité d’organisation, d’auto-régulation mériteront sans doute un focus particulier ;
  • D’un point de vue de nos institutions, le maintien, ou le développement des formations sera central, ainsi que l’investissement temporel et le développement de nouvelles pratiques par le personnel, qu’il soit enseignant ou non.
  • D’un point de vue organisationnel, la fiabilité des outils, le support proposé, le pilotage organisationnel et les recommandations proposées seront également à interroger.

Mais ces questionnements classiques en situation classique, sont sans doute insuffisants dans un cadre de changement important comme celui-ci. Les auteurs proposent donc d’autres questions, en s’appuyant sur le modèle CIPP (Contexte, Entrées ou Contribution, Processus, Produit) (merci à deepl pour la traduction des questions suivantes)  :

  • Étant donné la nécessité de passer à l’enseignement à distance, quelles ressources internes et externes ont été nécessaires pour soutenir cette transition ? Quels aspects du contexte (institutionnel, social, gouvernemental) ont eu une incidence sur la faisabilité et l’efficacité de la transition ? (contexte)
  • Comment les interactions de l’université avec les étudiants, les familles, le personnel et les parties prenantes locales et gouvernementales ont-elles influencé la perception de la réactivité au passage à l’EDSU ? (contexte)
  • L’infrastructure technologique était-elle suffisante pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (entrée)
  • Le personnel de soutien du campus disposait-il de capacités suffisantes pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (contribution)
  • La capacité de développement professionnel continu de notre personnel était-il suffisant pour permettre l’EDSU ? Comment pouvons-nous améliorer les possibilités de répondre aux demandes d’apprentissage immédiates et flexibles liées à des approches alternatives de l’enseignement et de l’apprentissage ? (contribution)
  • Dans quels domaines les enseignants, les étudiants, le personnel de soutien et les administrateurs ont-ils le plus de difficultés avec l’EDSU ? Comment pouvons-nous adapter nos processus pour répondre à de tels défis opérationnels à l’avenir ? (processus)
  • Quels ont été les résultats programmatiques de l’initiative EDSU (c’est-à-dire les taux d’achèvement des cours, les analyses des notes cumulées, etc.) Comment les défis liés à ces résultats peuvent-ils être relevés pour aider les étudiants et le corps enseignant touchés par ces questions ? (produit)
  • Comment le retour d’information des apprenants, des professeurs et des équipes de soutien des campus peut-il éclairer les besoins de l’EDSU à l’avenir ? (produit)

La recommandation proposée par les auteurs est de s’intéresser plus particulièrement aux entrées/contributions et au processus car ces aspects mettent en avant les éléments les plus critiques (il cite ici encore l’évaluation des étudiants, au travers d’un changement de notation mis en œuvre dans certains établissements). La question pour les institutions est donc fondamentalement leur capacité à gérer des crises plutôt que de valider si l’enseignement s’est bien déroulé.

J’ajouterai sur cet aspect de l’évolution de l’institution, qu’en France au moins, nous prenons conscience que ces situations d’exception deviennent récurrentes. Les universités ont déjà subi plusieurs fois des difficultés à organiser leurs enseignements et leurs évaluations du fait de mouvements sociaux (pour faire vite). Si la crise qui se dessine est aussi dévastatrice qu’on peut le prévoir, ce seront les questions des stages, du premier emploi, et/ou de l’engagement citoyen et professionnel des étudiants qui se poseront sans doute de manière aiguë.

Au delà de ces questions très institutionnelles, d’autres questions pourraient également être abordées. En écoutant des témoignages et en discutant avec des collègues, nous voyons apparaître des dimensions plus en lien avec les transitions (écologique, sociétale, numérique).

  • La question des relations entre enseignants et étudiants. D’abord une empathie rendue possible pas la crise, ensuite la meilleure prise en compte des contraintes et solutions qui deviennent partagées. C’est aussi cela un campus en crise.
  • La question de la résilience, et des capacités d’adaptation de chacun. Au delà des apprentissages classiques, tant les enseignants que les étudiants doivent apprendre à vivre et à gérer un contexte difficile, des contraintes importantes et à rechercher de solutions pragmatiques et créatives.
  • La question des valeurs. Dans ces temps de crise, la notion de communs prend un sens plus aigu, et s’avère précieux pour développer des solutions efficaces. Il en a été beaucoup question sur les aspects recherche, sur les aspects culture. Comment l’enseignement supérieur, qui se positionne au croisement de la recherche et de la culture, pourrait ne pas être impacté ? Comment se développent les aspects de partage, de coopération, aussi dans le cadre de la formation.
  • La question de l’après, en tenant compte que cette crise est une étape de la « mutation écologique durable et irréversible », que Bruno Latour nous propose d’aborder avec un « exercice pour préparer l’après crise sanitaire pour être sûr que tout ne reprenne pas comme avant »

En conclusion, évaluer cette période dans l’enseignement supérieur devrait s’articuler au moins sur ces trois axes principaux :

  • Les difficultés, et les innovations produites pour répondre à la crise, d’un point de vue enseignement, et incidemment l’évolution professionnelle des enseignants (et des étudiants) ;
  • La capacité des institutions à gérer des crises, pour mieux se préparer à la suivante ;
  • L’inscription dans une mutation qui ne fait que débuter en intégrant la question des valeurs.

 

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Crédit photo : Tugboats_14 par Timothy Vogel – licence CC-by-nc

JIPES 2020, quelques réflexions sur « l’approche par compétences, un levier pour la transformation pédagogique »

J’étais invité aux Journées nationales de l’Innovation Pédagogique dans l’Enseignement Supérieur, pour animer un atelier sur l’évaluation des compétences, au travers de l’expérience acquise dans mon établissement. C’était ma première participation à ces journées organisées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. J’ai été très impressionné par cet événement qui regroupe lus de 800 personnes sur 2 journées, et qui visait à couvrir les différents aspects de l’approche par compétences, du point de vue institutionnel à la mise en œuvre, en passant par la recherche, les ressources humaines, et les questions liées à la professionnalisation. Pour compléter ces journées, deux temps étaient dédiés à la valorisation de réalisations ayant reçu des prix (PEPS) ou des financements (Idefi).

Immanquablement, cette couverture, pour informative qu’elle soit, a eu quelques impacts sur le message passé.

  • En préalable je m’étonne toujours de l’ampleur du mouvement quand le système complet se met en ordre de marche sur un tel sujet. Si ces journées ont fait largement appel à des retours d’expériences de structures plus agiles, il est clair que la généralisation est enclenchée.
  • Ensuite, il est clair que chaque élément de la structure a son propre niveau de compréhension, et son propre agenda, ce qui est source de difficultés pour la compréhension et la mobilisation des différents acteurs. Ainsi la définition affichée de la compétence est celle proposée par Jacques Tardif, qui est très intégrée aux situations, alors que les référentiels publiés développent des listes beaucoup plus éclatées.
    Autre exemple, lorsque l’on pose la question de la transformation pédagogique aux ressources humaines, les préoccupations présentées se reportent sur la vision officielle de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche, sur un processus d’embauche plus ambitieux et sur les fameux contrats de projet, loin de la nécessaire mobilisation d’énergies pour un tel chantier.
  • Le manque de débat contradictoire, impossible à mettre en place dans un tel événement institutionnel de cette dimension, provoque ainsi des frustrations chez les participants qui ne permettent sans doute pas de porter le message de manière efficace (je présente, mais apprennent-ils pour paraphraser Saint-Onge)
  • Les retours d’expérience présentés en plénière, eux-aussi brouillent le message. Les éclairages de situation de terrain présentés en début de jeudi après midi auraient eux aussi mérités d’être rediscutés pour une mise en perspective, tant les présupposés de chacun sont différents.
  • J’ai reçu aujourd’hui une attestation de participation au travers d’un OpenBadge. C’est sympathique. Cela me renvoie à la dynamique des Badges. Mais pour ceux qui n’ont jamais entendu parler de ce concept, qu’en est-il ? Peut-être aurait-il été intéressant d’en parler, par exemple en prenant le temps d’évoquer les différents sujets des ateliers.
  • Durant ces ateliers, disciplinaires le jeudi (pour mieux cerner la mise en œuvre des compétences) et sur les pratiques en faveur de l’approche par compétences le vendredi, de nombreux sujets ont été évoqués, mais les participants n’en auront recueilli qu’un infime partie. Et ce d’autant que la nécessaire appropriation de l’approche a souvent pris le pas sur les objectifs des ateliers. Une synthèse devrait être produite, Il sera sans doute intéressant de la consulter, et peut être de prévoir un dispositif d’appropriation permettant de participer à plusieurs ateliers.
  • Par contre, les supports de plénière ont été mis en ligne. Sur la journée de jeudi, retenons que Philippe Lalle a pris le temps de nous faire un bref historique institutionnel du concept au niveau européen et français. François Georges a introduit les éléments conceptuels de l’évaluation des compétences en début d’après midi.

Bref, ces nombreux messages illustrent que l’institution est bien en mouvement, mais que ce mouvement s’accompagne d’une réflexion en cours, non finalisée, d’une appropriation progressive qui mettra du temps pour être mise en place dans toutes les structures avant de finalement s’harmoniser. La diversité des points de vue, la nécessaire contextualisation, l’évolution constante de la compréhension des objectifs sociétaux et économiques démontrent que l’approche par compétences est d’abord un processus évolutif, itératif et qui s’inscrit donc dans la durée. C’est en tout cas le message principal qui ressort des ateliers.

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Badgeons dans les Fablabs

L’idée de reconnaître des savoirs, savoir-faire, compétences… au travers de badges n’est pas nouvelle, on peut penser même au mouvement scout. La notion des brevets développée dans le livre de Michel Authier et Pierre Lévy « les arbres de connaissances » qui permet à chacun de définir un savoir et de le partager pour construire un arbre de connaissances est particulièrement inspirante. En 2011, Mozilla a lancé une initiative, les Open-Badges qui ont permis de remettre ces idées au goût du jour numérique. Nous en avons parlé plusieurs fois dans ce blog, et plus particulièrement il y a deux ans à l’occasion du Forum des Usages Coopératifs, pour parler de la venue de plusieurs acteurs de ce mouvement. Depuis, le mouvement a prospéré.  L’éducation nationale regarde. Après Badgeons la Normandie, ce sont les Pays de la Loire qui s’y sont mis, pour dynamiser leurs territoires autour des secteurs de l’éducation et de la formation, de l’insertion sociale et de l’emploi au service de la construction d’un territoire apprenant.

En Bretagne, cela bouge aussi. La semaine prochaine une après midi pour parler de badges, suivie d’une conférence-débat sur le sujet est organisée à Brest.

Les Fablabs ont plusieurs enjeux autour de la question des badges. Le premier, en tant que tiers-lieux inscrit dans les territoires, est aussi la question de la dynamique d’un territoire apprenant. Le second, plus spécifique, est de reconnaître les savoirs spécifiques des fablabs, notamment pour permettre l’accès aux machines qui y sont hébergées, en reconnaissant ceux qui en ont la maîtrise. C’est ainsi une démarche de co-construction de la sécurité dans ces lieux, de diffusion des savoir-faire proposés et d’incitation à la rencontre. Les badges proposés par la Casemate à Grenoble rentrent dans cette tendance.

4203541703_8567628374_o_dAu delà de cette démarche propre se pose également la reconnaissance de la dimension éducative des fablabs. On peut imaginer que la communauté d’un fablab propose un ou plusieurs badges complémentaires qui lui semblent pertinents, et qui contribuent à la diffusions des savoirs de makers. Je me suis intéressé à un article dont on pourrait traduire le titre de la manière suivante : « principes fondateurs et pratiques pour évaluer l’éducation par le faire ». Tout d’abord ils citent un auteur, Alfie Kohn qui met en garde sur le fait qu’évaluer un sujet le rend moins engageant, pousse à choisir le chemin le plus facile pour réussir, et réduit la qualité de la réflexion de l’étudiant. C’est ce qu’on constate souvent dans l’enseignement, y compris dans les enseignements par projets. Malgré tout, il reste possible d’envisager une évaluation, que d’aucuns qualifieraient d’authentique, en laissant l’initiative autant que possible aux étudiants, en leur proposant un cadre suffisamment flexible pour qu’il puissent se l’approprier, le compléter, et ne pas se sentir contrôlés (éviter les checklists imposées), en permettant aux enseignants de se positionner aussi comme apprenant, en organisant l’espace pour porter les valeurs visées. L’évaluation, voulue ouverte en proposant des rubriques suffisamment larges, porte à la fois sur le produit proposé, les connaissances qui s’y rapportent, et le processus qui a permis sa réalisation. Il est souhaitable d’encourager les étudiants à documenter leur parcours (idée de portfolio de réalisation), de réfléchir à leurs pratiques (en se projetant, …). La mise en place de badges est ici aussi envisagée, pour donner les clés d’accès aux machines, mais aussi pour proposer des moyens de mettre en avant des savoirs-faire complémentaires. Bref, de la culture Maker ouverte à la pédagogie par projets, il n’y a qu’une différence de contexte, de valeurs portées. La question reste toujours de faire sens auprès de ceux qui s’engagent, les apprenants, et de ne pas dénaturer la nature de la pratique en l’institutionnalisant.

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En effet, un cadre privilégié des badges ouverts reste bien celui de la dynamique de communautés. C’est en tout cas ce qui retient l’attention des acteurs qui les mettent en oeuvre. La Normandie a ouvert la voie, avec entre autres le Dôme, qui cherche à diffuser les pratiques sur le territoire.  Dans quelle mesure, les différentes pratiques possibles des badges ouverts peuvent elles être combinées ?

En tout cas, les badges ouverts seront un des sujets centraux du forum des usages coopératifs 2020, du 7 au 10 juillet à Brest. 

Dans les commentaires reçus ce week end, @FABULISbox me rappelle sur Twitter que l’on parle de ce sujet sur @TiersLieuxEdu, un réseau au nom explicite, et que les fablabs avancent également sur le sujet (commentaire lié à ce billet).

 

Crédit photo : My Nerd Merit Badges arrived by doctyper licence CC-by-sa

Whats a badge really worth by Bryan Mathers licence CC-by-nd

Repenser la pédagogie – explorer le potentiel de la technologie numérique pour une éducation de qualité

Lecture. Le Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP) nous nous propose sous le label de l’Unesco un foisonnant rapport sur le numérique et la pédagogie (Rethinking pedagogy – exploring the potential of digital technology in achieving quality education) dans le cadre de l’objectif 4.7 de développement durable, à savoir une éducation visant la paix, le développement durable et une citoyenneté globale. Je fais ici une synthèse, compacte. Chaque point mériterait un développement, ce qui est fait dans le rapport avec exemples et références, mais qui dépassent le cadre de ce résumé. De mon point de vue, au moins deux axes de lectures en sont possibles, ce qui est en ligne avec les approches de recherche sur les Environnements d’apprentissage (EIAH).

La première lecture est de considérer les conditions pour la mise en place d’une telle éducation. Tout d’abord, les auteurs rappellent la place centrale des manuels dans l’éducation, en tant qu’éléments structurants des connaissances et les évolutions de ceux-ci rendus possibles par le développement du numérique, à savoir notamment les possibilités de remixage qui permettent leur évolution, leur adaptation au contexte local et le développement d’une culture de la participation. Les auteurs se positionnent ensuite sur le débat entre pédagogie et technologie, ils insistent sur le fait que c’est la pédagogie qui doit guider les choix technologiques et non le contraire. Dans le cadre d’objectifs d’apprentissage et de vivre ensemble, la dimension sociale de l’apprentissage, de participation et de collaboration, est ici mise en avant. Le troisième message clé est l’évolution de la place de l’enseignant. Son rôle est souvent éludé lorsque l’on parle de numérique. Il est ici remis au centre, à la fois pour le bon fonctionnement de la classe et de sa pédagogie, mais aussi comme contributeur de l’évolution des ressources pédagogiques dans une logique de communauté de pratique entre enseignants.

Les recommandations du rapport concernant l’enseignant visent à faire reconnaître le caractère collectif du travail de l’enseignant dans ce cadre d’évolution des pratiques. Elles mettent en avant le besoin d’appropriation par l’enseignant des nouvelles ressources et des nouvelles pratiques pour une meilleure efficacité, donc une meilleure réussite des apprentissages. Son rôle intègre donc des aspects de conception, d’animation, de retours vers les élèves, d’analyse réflexive (avec une dimension d’utilisation des outils d’analyse de données et des tableaux de bord associés). Il est membre de groupes locaux, de communautés plus larges, et animateur du groupe élèves. Il est ainsi le garant du déploiement pertinent des technologies numériques dans une perspective de développement durable.

Les technologies numériques ne s’imposent donc pas d’elles-mêmes mais de nombreuses conditions sont ainsi évoquées tout au long de ce rapport. Et c’est un deuxième axe de lecture, à savoir la caractérisation de ce que le numérique doit offrir pour permettre le développement de pédagogies en phase avec les objectifs de développement durable. Comme premier point pour poursuivre sur la place de l’enseignant, notons la nécessité de développer une « science de l’implémentation » qui doit permettre de faire le lien entre résultats de recherche et pratique effective, sur le modèle de ce qui se fait en médecine (p. 62).

8A Affordances ModelComme second point, l’idée que les technologies numériques doivent pouvoir être adaptées au contexte local de ses usages, complétées pour intégrer l’abondance des ressources existantes, et permettre la participation des enseignants et des apprenants. Il s’agit de réconcilier contenu et pédagogie d’une part, acquisition et participation d’autre part. Les auteurs nous proposent un cadre des 8 A (pour Affordance) pour considérer les potentialités des ressources et technologies numériques : apprentissage ubiquitaire, construction active des connaissances, multi-modalité, feedback régulier, intelligence collaborative, apprentissage différencié, métacognition, accessibilité. L’analyse du numérique selon son cadre doit permettre d’identifier les potentialités des ressources numériques mises à disposition des enseignants et des apprenants.

Troisième point, les compétences à développer sont celles d’une culture de la participation, tant pour les apprenants que pour les enseignants (le modèle TPACK est repris ici pour les enseignants).

Par ailleurs, les points de l’équité et de l’inclusion sont régulièrement évoqués au long de ce rapport, tant pour les questions de langues, de diversité culturelles et sociales, en intégrant la notion de fracture numérique (digital divide). La richesse de la gestion de la connaissance en tant que communs est ainsi soulignée (pour voir ce qu’il est possible de faire en utilisant ce cadre, n’hésitez pas à lire l’excellent livre « À l’école du partage : les communs dans l’enseignement » d’Hélène Mulot et de Marion Carbillet). L’expérimentation décrite dans l’encart 4-5 p. 74 démontre qu’un accompagnement simple d’apprenants de pays en développement en les invitant à exprimer leurs attentes peut améliorer leur sentiment d’appartenance et ainsi leur persistance dans des dispositifs tels que des MOOC.

Ce rapport apporte donc une compilation de constats, d’analyses et de recommandations qui visent l’accompagnement de systèmes éducatifs permettant d’atteindre les objectifs de développement durables de l’Unesco, mais aussi de donner une direction au développement de supports numériques permettant de soutenir ce mouvement éducatif, et d’encourager un développement professionnel élargi des enseignants.

Compléments :

  1. Dans le rapport, l’étude de l’influence du système éducatif en place dans un pays influence le développement des ressources et des opportunités proposées aux enseignants. Un message clé est que ces systèmes doivent prendre en considération les éléments précisés dans cette synthèse
  2. le laboratoire EDA de Paris Descartes, qui a participé à l’écriture de ce rapport a mis en ligne une page de références utiles en français sur les manuels et les collectifs associés.

 

Crédit images : celles-ci sont extraites du rapport publié selon la licence CC-by-nc-sa

Êtes vous plutôt littératie numérique ou compétences numériques ?

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D’aucuns pourraient penser qu’il s’agit de la même chose, mais au fait de quelle « chose » parle-t-on ? Un article de 2018 « Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use » se pose la question de quelles définitions sont retenues dans la littérature. Il en ressort différentes conclusions intéressantes.

D’après cette revue systématique de littérature, un certain nombre de publications ne se donnent même pas la peine de définir le concept, ce qui est étonnant pour un article scientifique. Notre article s’intéresse à voir si le concept est plutôt défini à partir d’autres articles de recherche ou à partir de documents « politiques » (policy … notamment européens). Il s’avère que la définition de la littératie numérique s’appuie plutôt sur d’autres travaux de recherche, et que la notion de compétence numérique est plus systématiquement adossée aux documents politiques. L’article montre également que la littératie numérique est plus souvent utilisée en Angleterre, aux États-Unis et en Asie, dans les disciplines de la santé et des arts, et s’intéresse plus particulièrement aux changements de pratiques et didactiques et au développement du système éducatif. La notion de compétence numérique, quant à elle, est plutôt développée en Europe continentale et en Amérique du Sud, dans les disciplines d’éducation des enseignants et d’économie, et s’intéresse au développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant.

Littératie numérique

Compétences numériques

Région principales Angleterre, États-Unis, Asie Europe continentale, Amérique du Sud
Disciplines principales Santé, Arts Éducation des enseignants, Économie
But principal Changements de pratiques et didactiques, développement du système éducatif Développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant

Reste à se poser la question de la définition des 2 concepts. Logiquement, le concept de littératie numérique s’est affiné au cours des travaux des chercheurs et recouvre potentiellement plusieurs dimensions :

  • La dimension fonctionnelle, à savoir trouver, analyser, manipuler, produire, partager de l’information. On est ici proche des capacités d’usages technologiques ;
  • La dimension esprit critique apparaît pour contrebalancer l’aspect technologique des premières définition, pour intégrer les aspects cognitifs liés à la gestion d’informations, et pour prendre en compte l’intégration d’un but ou d’une valeur ajoutée comme la créativité ;
  • La dimension sociale et collaborative, qui reconnaît l’évolution des pratiques et des manières de travailler en ligne. On peut aussi y intégrer la construction de nouvelles connaissances, de nouveaux modes d’expression, d’action sociale et de communauté.

Dans cette dernière dimension, il y a d’une part les activités collaboratives (au sens disons échange et travail dans un groupe) et une dimension de l’émergence, au travers de communauté et/ou de société qui sont des éléments avérés et documentés.

Du coté des compétences numériques, on s’intéresse plutôt aux deux premières dimensions, en les intégrant avec un dimension réflexive pour les enseignants, ou en insistant sur la capacité à apprendre, travailler, vivre dans une société numérique, et donc au-delà de la capacité de développer une sensibilité et une attitude à utiliser le numérique, pour pouvoir atteindre des buts et prendre des décisions informées. Le lecteur intéressé pourra consulter l’article cité pour les définitions détaillées.

Pour finir, je suis toujours un peu étonné de ne pas avoir de liste de types d’informations qu’un citoyen, qu’un étudiant ou qu’un enseignant puisse être amené chercher, visualiser, analyser mais aussi manipuler, réutiliser, remixer. On parle souvent des droits et devoirs associés, mais on s’intéresse moins souvent à la nature des informations. Le texte est une évidence, ainsi que les média classiques (son, image, vidéo) bien que souvent moins couramment utilisés (au moins dans un contexte scolaire). Il faudrait donc encourager la création de sons, d’images, de vidéos. Dans le cadre éducatif, il y a souvent une volonté de manipuler des bases d’informations plus spécialisées que les moteurs de recherche par défaut, mais cela n’est finalement qu’une recherche. Par contre, nous voyons apparaître de plus en plus souvent la question de données brutes qu’il faut savoir interpréter (sur le modèle des décodeurs – et de bien d’autres). Sans faire de la science des données, on peut se poser la question s’il ne faudrait pas ajouter dans les dimensions fonctionnelles la maîtrise de logiciels d’analyse de données, au-delà du simple tableur il y a nombre d’outils sur le Web. En tout cas cela entre dans le cadre des humanités numériques. Le périmètre fonctionnel des types de données est un périmètre qui s’élargit à chaque nouvelle génération d’usages grands publics.

Le prochain élargissement sera peut être l’initialisation et l’entraînement d’une intelligence artificielle.

Crédit photo : Image gratuite sur PxHere – licence CC0

Chaque université devrait avoir une salle d’examen numérique

C’est en tout cas l’affirmation de Craig Zilles, lors de la conférence CSEDU 2019 !

« Every University Should Have a Computer-Based Testing Facility ». Son argument central est que le développement d’une telle salle permet de simplifier le processus d’évaluation pour les grandes cohortes et ainsi de proposer une évaluation plus riche, plus régulière, tout en libérant du temps pour les enseignants. Il démontre que c’est également un investissement très rentable. C’est en tout cas une solution qui transforme l’organisation d’une université.

Il s’appuie sur :

Le système de génération d’exercice, appelé PrairieLearn semble être testable en ligne : https://prairielearn.engr.illinois.edu et son code est disponible librement : https://github.com/PrairieLearn. Une présentation vidée de Craig Zilles est disponible en ligne sur ce sujet.

Ce système fait écho à ce que nous avons également présenté durant cette conférence : Towards a Functional and Technical Architecture for e-Exams qui fera l’objet d’un billet très prochainement. La différence principale entre les deux solutions réside dans l’environnement de déploiement : une salle dédiée dans le cas présenté ici, de manière plus portable dans notre cas. En croisant les deux, nous pouvons avoir une idée claire de ce que sera un système d’évaluation numérique (ou une solution de e-exams). Ce sera sans doute aussi l’objet d’un prochain billet.

D’autres propositions concernant l’évaluation ont été faites durant ces trois jours. Une présentation particulièrement percutante, nommée Smart Like a Fox: How Clever Students Trick Dumb Automated Programming Assignment Assessment Systems a été celle de Nane Kratzke sur les possibilités de « tricher » aux évaluations d’informatique, et sur les mesures permettant de l’éviter, ainsi qu’une détection in-situ.

Crédit photo : Ashton Testing Services lab par AshtonFan – licence CC-by-SA 4.0 International

L’impact de l’IA sur l’éducation

L’Intelligence Artificielle est de tous les sujets, l’éducation n’y échappe donc évidemment pas. Cela a donné lieu à des essais très manichéens comme la « guerre des intelligences », mais aussi à des rapports prospectifs plus scientifiques. Citons Intelligence Unleashed proposé par le Knowledge Lab de l’UCL (Londres) en 2017 qui nous rappelle que l’IA en éducation a déjà une longue histoire et qui propose de nombreuses pistes pour résoudre un certain nombre de problèmes en éducation. Citons également le rapport récent d’orientation pour la commission européenne « The Impact of AI on Learning, Teaching, and Education » par Ilkka Tuomi qui reprend des éléments du premier avec une vision plus globale.

Premier point sur lequel il convient de s’arrêter, l’IA est à la fois un vecteur de transformation de la société et du travail, donc qui influe sur les objectifs des formations, et un moyen pour faire évoluer les pratiques d’éducation. Cette idée n’est pas foncièrement neuve, tant cette double tension est portée depuis longtemps par l’évolution des technologies numériques, l’IA n’étant qu’une d’entre elles.

Il y a donc, comme d’habitude, quatre facettes :

  1. En quoi cette nouvelle avancée technologique a un impact sur les compétences numériques (ou littéracie numérique) ? Ces fameuses compétences numériques me semblent évoluer bien vite, et leur définition avoir souvent un train de retard. L’IA pose sans doute de manière plus accrue la question de travailler en interaction avec les technologies numériques ;
  2. En quoi cela modifie l’enseignement de l’informatique ? L’IA telle que revisitée aujourd’hui est une avancée issue de ce que l’on appelait il y a peu les « Big Data ». Notons également que l’enseignement de l’IA dans les écoles d’ingénieurs existe depuis 40 ans.
  3. Quelles sont les questions d’impact soulevées par ces avancées ? En effet, les questions d’impact économique, d’évolution des métiers, d’exploitation de données personnelles, de contrôle, de surveillance, dite généralisée, d’évolution de nos comportements, liées au numérique, sont devenus centrales dans nos sociétés, bien qu’imparfaitement débattues.
  4. Qu’est ce qui devient possible qu’on ne pouvait pas faire avant ?

C’est sur les deux derniers points que se focalisent ces rapports, avec une dimension prospective.

Sur les questions d’impact, deux aspects apparaissent centraux et quelque part liés, la question de la personnalisation d’une part et l’évolution des métiers d’autre part.

La personnalisation est effectivement centrale en IA, en permettant de mettre en place des classifications d’utilisateurs et de faire de la recommandation. Cela est déjà utilisé depuis longtemps en éducation pour des systèmes de tuteurs intelligents, qui pour l’instant sont cantonnés dans des domaines très précis (exercices de mathématiques principalement). Si cela peut aider à proposer des diagnostics, à aider dans une progression, la personnalisation ne doit pas réduire la capacité de choix et d’action des apprenants. C’est toute la question entre guidage et accompagnement qui se pose ici. Les deux coexistent dans une formation et doivent viser à terme à permettre à l’apprenant de développer son autonomie et sa capacité d’action. C’est une crainte très nettement exprimée par Ilkka Tuomi qui fait remarquer que des développements de systèmes pourraient renforcer ce qu’il considère comme étant de mauvaises pratiques de contrôle des apprentissages. Le risque étant selon lui renforcé qu’il existe à la fois des tenants de pratiques dépassées dans le système, et des développeurs de solutions non épaulés par des experts de l’éducation pouvant développer des solutions basées sur des préconceptions issues de l’expérience de ces développeurs.

La question de l’évolution des métiers, du fait de la généralisation de l’IA renforce cette tension, que l’on retrouve dans certains débats publics sur l’évolution de la formation première. En effet l’automatisation prévisible des tâches et le renouvellement des métiers qui y est attachée impose de plus grandes capacités d’analyse, de capacité de jugement, de créativité, d’adaptation des personnes. Cela renforcerait l’importance des matières favorisant ces capacités, qui seraient ce que les américains appellent les « liberal arts », les matières plus littéraires et culturelles. Ces matières doivent néanmoins intégrer le plein usage des outils numériques actuels, on est donc bien dans une démarche de type humanités numériques. Les approches de pédagogies de type « apprendre par la recherche telles que défendues par François Taddéi notamment (voir son dernier livre « Apprendre au XXIème siècle » ou ses nombreuses autres productions sur le sujet).

La question de l’évolution de l’éducation est d’autant plus importante que si l’impact de l’IA sur l’emploi est aussi important que certains le prévoient, et même s’il est moins important que prévu, l’impact au niveau social sera probablement considérable. Et le prix humain correspondant n’est ni souhaitable, ni acceptable, ni sans doute soutenable dans le contexte actuel.

Parmi les possibles qui sont avancés, c’est cette interaction entre humains et IA qui semble centrale :

  • Cette capacité de remplacement sur de nombreuses tâches que possède l’IA pose la question de collaboration entre humain et machine.
  • La capacité d’analyse, voire de tutorat, qui peut s’incarner au travers de robots ou simplement par la voix doit permettre un accompagnement du développement de l’humain. Dans un environnement d’apprentissage, cela doit permettre de l’adapter à l’apprenant. Si le contrôle de l’humain par la machine semble possible dans l’industrie, il est inenvisageable dans une perspective d’éducation.
  • Dans la même veine, la question de l’évaluation peut être complètement repensée, en favorisant l’évaluation formative, et le suivi du développement des compétences.
  • L’intelligence artificielle peut également un support dans le cadre du travail collaboratif, ou en permettant de rendre des environnements virtuels plus interactifs, par exemple en proposant des personnages plus réalistes.
  • L’analyse de données (les learning analytics) peut également s’appuyer sur des techniques d’IA pour proposer des analyses et autres prédictions plus pertinentes pour accompagner enseignants, et décideurs.
  • D’autres types d’analyses peuvent également être envisagées comme le diagnostic de handicaps (autisme, dyslexie …)

Une des questions qui se posent plus précisément dans le cadre de l’IA et de l’éducation est la capacité d’une IA à expliquer, voire à argumenter ses choix, ses propositions. En effet, dans un cadre d’apprentissage, les explications sont indispensables pour que l’apprenant comprenne et accepte une suggestion. Nous avons ici un axes particulier de recherche.

Par rapport aux annonces liées aux technologies précédentes, nous pouvons voir deux différences principales, l’avancée technologique qu’est l’IA ne se décline pas directement par des outils utilisés par le grand public (traitement de textes, moteurs de recherche, montage vidéo, blogs, …) qui peuvent être réinvestis directement en classe. Peut être la traduction automatique, ou la reconnaissance vocale seront ces technologies, mais on est actuellement encore dans une « promesse », plutôt que dans des usages généralisés. Par ailleurs, l’IA se positionne comme aide à l’apprentissage. On parle de libérer l(es)’intelligence(s). Mais pour cela il y a un prérequis qui est la récolte de données d’apprentissage, donc personnelles, d’autant plus personnelles qu’il s’agit de l’analyse de vos capacités, voire de vos émotions.

Une des difficultés majeures pour développer des solutions basées sur des techniques d’IA est en effet de disposer de larges ensembles de données. Pour ne pas enfermer ces ensembles dans des monopoles privés, Ilkka Tuomi suggère que les personnes contribuent volontairement en direction de plateformes dédiées. On pourrait imaginer un projet analogue au projet Common Voice proposé par Mozilla pour développer des assistants vocaux. Une autre approche (sans doute complémentaire) pourrait être de permettre aux apprenants de disposer et de gérer leurs propres données, comme nous l’explorons dans le projet Sedela.

 

Ilkka Tuomi rappelle dans sa conclusion que les concepts fondamentaux à développer en l’éducation sont l’agentivité, la responsabilité, l’identité, la liberté et les capacités humaines, et que l’IA pourrait limiter l’agentivité si développée de manière incorrecte. Quant on voit les développements actuels dans le numérique grand public, on se doit effectivement rappeler ces fondamentaux.

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Crédit photo Disenchantment Space / Atsushi Tadokoro (JP) par Ars Electronica licence CC-by-nc-nd

Conception participative de tableaux de bord d’apprentissage

Depuis trois ans, je participe à un projet de recherche d’observatoire autour des learning analytics. L’objectif central du projet est de capitaliser sur les différentes maillons constituant la chaîne permettant de produire des résultats utilisables. Dans le lot « tableaux de bord », nous avons à organiser la visualisation de ces résultats. Et pour cela nous avons besoin d’aller à la rencontre des utilisateurs pour construire avec eux la visualisation qui leur semble la plus pertinente. Nous avons donc développé un kit, un peu sur le modèle du Business Model Canvas, avec des cartes, pour encourager les utilisateurs à expliciter leur tableau de bord d’apprentissage rêvé.

Les learning analytics, ou comment exploiter et partager les données d’apprentissages, est pour l’instant plutôt un domaine de recherche, certes fertile, mais dont la plupart des applications restent à écrire. De multiples pistes sont explorées, pour prédire des comportements (comme l’abandon des dans les MOOC), pour rendre visible les apprentissage, pour accompagner la personnalisation …. et de nombreuses questions sont soulevées autour de l’éthique et du droit notamment. Hugues Labarthe a produit un bon rapport pour en comprendre les principaux enjeux. Les potentiels utilisateurs voient parfois un tableau de bord d’apprentissage dans un MOOC, ou sur une plateforme d’apprentissage que ce soit Moodle, la khan academy ou d’autres, mais ces tableaux restent souvent basiques, et ne permettent pas aux utilisateurs de répondre forcément à leurs besoins.

Ces utilisateurs sont d’ailleurs variés. On pense d’abord à l’enseignant ou à l’apprenant, qui n’ont déjà pas le même besoin (l’un veut accompagner ses élèves/étudiants/apprenants, l’autre veut savoir où il en est et peut être quoi faire), mais de nombreux utilisateurs potentiels existent (responsable de formation, inspecteur, ingénieur ou conseiller pédagogique, chef d’établissement, ministre …) qui ont chacun des besoins d’observation différents liés à leur domaine de décision et d’action. D’autres facteurs peuvent influer la forme que va prendre ce tableau de bord, et on s’aperçoit qu’il n’existe pas un tableau de bord qui réponde à tout, mais bien au contraire un besoin différent dans chaque cas où l’on a besoin d’un tel retour du système avec lequel on apprend.

Il faut donc bien établir avec ces différents utilisateurs les tableaux qui leur permettront d’agir. D’une part, il semble qu’on ne leur ait pas souvent posé la question, d’autre part il semble qu’ils n’aient pas trop l’habitude de dessiner de tels tableaux de bord. Des ateliers de conception sont donc des bonnes occasions à la fois de recueillir les besoins des utilisateurs et de leur permettre de s’approprier ces nouveaux outils que sont les tableaux de bord. S’ils sont participatifs, ils en seront d’autant plus dynamiques et vecteurs de solutions intéressantes.

Nous avons donc proposé un kit de conception participative de tableaux de bord d’apprentissage, qui contient :

  • un plateau pour qualifier le tableau de bord d’apprentissages ;
  • des plateaux pour dessiner l’organisation de tableaux de bord ;
  • des cartes pour accompagner la réflexion ;
  • un mode d’emploi pour animer un tel atelier.

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Pour ceux qui sont intéressé sur le comment a été construit ce kit, nous avons publié un article scientifique sur le sujet à la conférence IHM2018. Pour ceux qui voudraient l’utiliser, voire le modifier, pas de problème, c’est publié sous licence CC-by-SA. Nous sommes preneurs d’un petit mail, pour nous tenir au courant, voire pour nous envoyer des photos de vos résultats.

Les premiers utilisateurs ont été actifs et enthousiastes à un point qui nous a un peu étonné. D’autres ateliers sont en cours de préparation. Bref, une fois de plus les acteurs de l’éducation sont super actifs quand on les met en action et qu’on leur permet de s’exprimer.

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Ce petit kit semble bien fonctionner. S’il peut servir, tant mieux. S’il peut servir de base à une formation d’appropriation des learning analytics, nous serons allés plus loin que nos objectifs. En tout cas, il reste du travail, tant sur la question de fournir des tableaux de bord d’apprentissage pertinents que sur le développement et l’appropriation des usages. À suivre donc.

Personnalisation pour l’apprentissage en environnement numérique, de quoi parle-t-on ?

Quand on parle de personnalisation des apprentissages dans les environnements numériques, nombreux sont ceux qui ne voient que l’affichage d’une information adaptée, ou la recommandation de ressources, en fonction d’informations collectées sur l’apprenant, sur le mode « si vous avez compris ceci, vous voudrez probablement apprendre cela ». De fait la notion de personnalisation est bien plus large que cela et les modalités de personnalisation plus variées. Si elle peut effectivement se décliner sous forme d’aide au choix, elle peut-être vue comme support à la motivation, à l’autonomisation … Cette personnalisation peut s’articuler entre actions humaines et actions gérées par l’informatique.

[Fitzgerald et al. 2017] proposent un framework pour identifier les différentes dimensions/aspects de la personnalisation en environnement numérique d’apprentissage. Ce cadre se décompose en 6 dimensions.

Qu’est ce qui est personnalisé ?

  • Contenu

  • Évaluation

  • Stratégie d’enseignement ou d’apprentissage

  • Choix de l’apprenant

  • Choix de l’enseignant

Types d’apprentissage

  • Formel (obligatoire, primaire, secondaire, supérieur …

  • Non-formel

  • Informel

Caractéristiques personnelles de l’apprenant

  • Démographique (age, …)

  • Connaissances préalables (basé sur des évaluations récentes)

  • auto-évaluation (par l’apprenant ou l’enseignant)

  • Intérêt affiché ou pertinence personnelle

  • Préférences de mode d’apprentissage (en ligne, en groupe, cours du soir …)

  • Niveau d’engagement/motivation et auto-régulation

Qui/quoi réalise la personnalisation

  • Apprenant

  • Enseignant

  • Pair

  • Logiciel/algorithme

Comment s’effectue la personnalisation ?

  • Appariement par nom

  • Description personnelle

  • Segmentation de publication

  • Basé sur les modes cognitifs

  • Personne entière (inclut motivation et émotion)

Impact / bénéficiaires

  • Apprenant

  • Enseignant

  • Concepteur de formations

  • école/institution

  • gouvernemental (local ou national)

  • Entité commerciale (développeur de logiciel, par exemple)

 

[Fitgerald et al. 2017] peuvent ainsi catégoriser divers systèmes, considérer leurs différents niveaux d’action dans le processus d’apprentissage, et proposer des pistes de recherche/amélioration. Sont ainsi déclinés : les systèmes de tuteurs intelligents (ITS) et les hypermedia adaptatifs, les évaluations adaptatives, des systèmes d’apprentissage par investigation, des jeux sérieux ou des livres personnalisés. Les learning analytics sont également invoqués, ce qui permet d’introduire des approches basées sur l’émotion, mais la catégorie semble trop large, ce qui est normal puisqu’il s’agit quasiment d’une discipline, plutôt qu’une classe de systèmes.

[Bejaoui et al. 2017] proposent également un cadre d’analyse de la personnalisation de l’apprentissage, centré sur les MOOC. Il vise à permettre l’analyse de la personnalisation de tels cours. Ils positionnent la personnalisation dans le cadre de la pédagogie ouverte, pour soutenir l’apprenant dans l’autogestion de sa démarche d’apprentissage. Le développement d’un espace personnel d’apprentissage, la mise à disposition d’outils d’auto-diagnostic de ses compétences, de planification du travail, d’e-portfolio sont présentés comme des supports à la personnalisation. Ils postulent qu’une personnalisation faite par l’acteur lui même est de degré plus élevé que si elle est faite par un agent externe (§3.2.1). Focalisé sur un dispositif particulier, ils approfondissent les dimensions internes de la personnalisation du dispositif (ce qui est personnalisé, par qui, de quelle manière).

Ces deux articles permettent de positionner un cadre élargi de la personnalisation dans les environnements numérique d’apprentissage, ou EIAH.

Jutta Treviranus a donné une conférence à Nantes titrée « Smarter sytems include the Margins ». Directrice d’un laboratoire de recherche sur le design inclusif à Toronto, elle nous alerte sur la nécessité de développer des systèmes qui s’adaptent à tous les publics, insistant sur la prise en compte de tous types de différences. Si cela inclut ce que nous appelons handicaps, sa vision est plus large que cela. Par ailleurs, pour elle la personnalisation n’est pas simplement de permettre de trouver la « bonne » ressource ou d’encourager le « bon » comportement, mais au contraire d’encourager la diversité, l’exploration de voies différentes. Rappelons ici que l’un des enjeux de la formation aujourd’hui est d’encourager la créativité et les profils innovants.

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[Bejaoui et al. 2017] Rim BEJAOUI, Gilbert PAQUETTE, Josianne BASQUE et France HENRI, Cadre d’analyse de la personnalisation de l’apprentissage dans les cours en ligne ouverts et massifs (CLOM), Revue STICEF, Volume 24, numéro 2, 2017, DOI:10.23709/sticef.24.2.2, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 24/04/2017, http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2017/24.2.2.bejaoui/24.2.2.bejaoui.htm

[Fitgerald et al. 2017] FitzGerald, E., Kucirkova, N., Jones, A., Cross, S., Ferguson, R., Herodotou, C., … & Scanlon, E. (2018). Dimensions of personalisation in technology‐enhanced learning: A framework and implications for design. British Journal of Educational Technology, 49(1), 165-181. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/bjet.12534

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