écritures collaboratives

3 jours au Ciuen cette semaine. Beaucoup d’échanges riches.

Ma petite pierre à cette belle manifestation était une réflexion sur les écritures collaboratives et l’adéquation des outils aux différents types d’écriture. Un petit diaporama :

et l’article type « scientifique » que j’ai écrit en préparation. Plutôt que de le recopier dans ce blog, je préfère le laisser dans sa forme originale :

Les ressources éducatives se développeront en réseau(x)

Avant Propos

La semaine dernière, j’ai eu la joie de participer aux Journées numériques 2010 de Paris Descartes, qui ont été particulièrement réussies. Prouvant sa réactivité, l’équipe a mis en ligne les vidéos des interventions dès le week-end (Pour ceux que ça amuserait de me regarder à l’œuvre, moi je ne peux pas …). Pour ma part, j’ai déposé mes transparents sur Slideshare :

et l’organisation a proposé de réaliser des actes de ces journées. J’ai donc rédigé (a posteriori) le texte que je prépublie ci-dessous, en remerciant encore les organisateurs de cette manifestation.

Introduction

Un enseignant a un rapport très particulier avec ses ressources pédagogiques qu’il utilise pour ses enseignements. Or, de ce lien résultent des tensions diverses, et qui peuvent soit s’amplifier par une résistance aux phénomènes liés à Internet ou au contraire diminuer en s’appropriant les différentes communautés de pratiques ou réseaux qui coexistent sur le Web.

Résoudre cette problématique est une bonne raison pour un enseignant de commencer à investir l’espace d’Internet et cela de manière beaucoup moins angoissante que face aux élèves en découvrant avec eux des outils.

De manière intéressante, si la découverte de contenu peut se faire par un simple moteur de recherche comme Google ou Exalead, l’accès et la construction des ressources pédagogiques est organisée selon des réseau(x) de diverses natures (institutionnels, disciplinaires, informels,…) ou des communautés de pratiques. Intégrer ce monde des ressources pédagogiques ou éducatives dans son univers propre passe donc par une découverte de ces réseaux.

Par ailleurs, la compréhension de l’organisation de ces réseaux, la manière dont ils se créent, évoluent, permet dessiner des tendances qui pourraient guider l’évolution (ou la révolution) du monde de l’éducation de demain en général et de l’éducation supérieure en particulier.

Si certaines tendances nous viennent d’évolutions naturelles des structures actuelles, certaines sont plus étonnantes et porteuses de réelles innovations. Dans tous les cas, la publication amène à se poser la question de la licence des ressources, et permettre la mise en place d’une réelle dynamique conduit à considérer et en général à adopter des licences qui qualifient les droits d’utilisation de manière plus large que le copyright habituel. Les licences Creative Commons permettent cette souplesse et supportent, voire encouragent un mouvement de ressources éducatives libres, qui au même titre que les licences libres dans le domaine du logiciel, permettent d’envisager une véritable construction collaborative du savoir intégrant les futurs érudits1 que sont nos étudiants.

Quel rapport entre un support de cours et Internet ?

Un cours local face à une base de connaissance globale

Pour beaucoup d’enseignants de l’enseignement supérieur, la construction d’un cours passe par l’élaboration d’une série de supports, que ce soit un diaporama, un polycopié, voire un livre, des exercices ou des documents d’appui comme le plan de cours, le guide de lecture, des grilles d’évaluation, … Appelons les des ressources pédagogiques.

Si la recherche de sources se fait maintenant majoritairement sur Internet, la construction de ces ressources se fait souvent de manière locale pour 3 raisons principales : d’une part une nécessaire adaptation au contexte de formation (niveau, durée, objectifs pédagogiques spécifiques …), la volonté d’originalité de l’enseignant-Chercheur d’autre part et finalement l’appropriation du discours souhaité.

Si par certains aspects, ce travail est nécessaire, il pose quelques problèmes :

  • Comment faire évoluer ces ressources ? Le temps de l’enseignant est limité, il sera donc amené à faire des choix : soit modifier le contenu, ou sa présentation dans un diaporama, ou encore l’organisation du cours. Il sera difficile sur le long terme de maintenir un ensemble cohérent. L’effet actuel est que beaucoup de cours ne proposent plus qu’un diaporama, nécessaire pour la présentation au détriment d’un polycopié nécessaire pour la compréhension du fond et les révisions. Un comble à une époque ou l’on nous parle d’infobésité. Obliger les étudiants à acheter un livre de référence pourrait résoudre en partie ce problème, mais ce n’est pas l’usage en France ;
  • La consultation de ces ressources peut être limitée par des difficultés d’accès. Si un contenu équivalent existe sur Internet, sera consulté celui qui peut être accédé au moindre effort. Dommage qu’une telle quantité de travail ne soit pas valorisée ;
  • De plus, l’abondance des sources externes permet d’intégrer d’autres approches ou points de vue. Si l’on cherche à les rejeter, on rentre dans une négation de l’esprit de curiosité qu’un futur érudit se doit d’avoir. Il vaut mieux considérer ses ressources comme intégrées dans un écosystème qu’isolées du reste du monde et encourager l’analyse critique des jeunes ;
  • De la même manière, certains d’entre nous hésitent à publier des annales d’exercices2 avec leurs corrigés sous prétexte que ceux-ci pourraient être connus les années suivantes. Cela revient à ignorer l’existence de canaux cachés tels que la simple photocopie des séances des années précédentes ou leur équivalent numérique, ce qui de plus introduit des inégalités entre les étudiants. Au contraire, pouvoir considérer des banques globales d’annales permettrait d’assurer une diversité suffisante qui empêcherait les étudiants de s’attacher à des exemples particuliers.

Tous ces éléments poussent à s’intégrer à l’infrastructure dominante de la connaissance qu’est devenue Internet. Pour cela il est intéressant de connaître différentes options qui se dessinent avec un maitre mot : la collaboration.

Cette notion est d’autant plus importante qu’il est clair qu’isolé, l’enseignant, de plus en charge d’une cohorte d’étudiants n’a que peu de degrés de liberté pour se renouveler. La collaboration est bien le moyen de dégager des moyens et de trouver la motivation d’évoluer d’un environnement qui ne fait que se contraindre un peu plus chaque jour.

Des niveaux de collaboration

Don Tapscott and Anthony D. Williams, auteurs du best-seller « Wikinomics », dans lequel ils étudient en quoi l’intelligence collective bouleverse l’économie ont récemment abordé avec la même acuité le problème de l‘université du XXIème siècle3. Si leur constat est très centré sur les universités américaines, on peut partager un certain nombre d’arguments qui poussent à renouveler la pédagogie au sein de l’enseignement supérieur. De manière plus intéressante, il identifient 5 niveaux de collaboration qui permettent de caractériser différents types de collaborations possibles. Ceux-ci sont les suivants :

  1. Mise en ligne de contenus
  2. Collaboration sur les contenus
  3. Co-innovation sur les contenus
  4. Co-création de connaissance
  5. Apprentissage collaboratif global

Ces différents niveaux correspondent à des niveaux d’implications successifs jusqu’à un « Campus Global », que certains appellent de leurs vœux (par exemple par François Taddéi durant la table ronde « Université, engagement social et numérique » pendant les journées numériques 2010). Nos auteurs l’envisagent (niveau 5) comme la possibilité pour les étudiants situés physiquement sur un campus donné de s’inscrire à des UVs distantes dans les universités de leur choix.

Mise en ligne de contenus

Ce premier niveau correspond à la mise à disposition de ressources. Pour les enseignants publiant, l’intérêt est de devenir visible et de se savoir consulté. Pour les étudiants, cela multiplie les ressources, et surtout pour tous, cela permet de savoir comment sont abordées les connaissances, sur quels points les accents sont mis, etc. Cela permet donc une diffusion des meilleurs pratiques, ce qui profite à tous.

Plusieurs réseaux, sites, ou communautés de pratiques permettent cette mise en commun. Au niveau institutionnel, citons le célèbre consortium Open Course Ware, à l’initiative du MIT, faisant figure de pionnier, qui donne accès à des cours de nombreuses universités, et qui est ouvert à de nouvelles inscriptions. Dans le même esprit, les universités numériques thématiques françaises semblent avoir moins diffusé. Plusieurs universités proposent également des portails de contenus, avec plus ou moins de facilités de recherche, comme Savoirs Partagés pour l’Institut Télécom.

De manière moins institutionnelle, des sites de dépôts comme Slideshare constituent des réseaux sociaux en permettant de déposer facilement un diaporama et sont des mines pour trouver des présentations de qualité sur quantité de sujets.

Citons également des sites qui permettent maintenant facilement de publier un ouvrage sans frais initiaux et permettent donc la mise à disposition de supports de type livre. Lulu.com, qui propose par exemple le guide des ressources éducatives libres en anglais ou InLibroVeritas, créateur de la Littérature Équitable et qui héberge les Framabooks.

Collaboration sur les contenus

La collaboration permet d’aller plus loin dans la diffusion des bonnes pratiques en permettant la comparaison des approches, outils et méthodes pédagogiques. Il est possible d’échanger sur ce qui marche, de faire des tests et de rendre compte des résultats et ainsi d’affiner les dispositifs, tout en les adaptant aux différents contextes d’usage.

Au niveau universitaire, des conférences existent qui permettent de faire émerger des nouvelles pratiques dans l’enseignement supérieur comme le colloque « Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur » ou celui de l’AIPU, ou pour les aspects plus numériques les Universités Vivaldi organisées en région par la SDTICE. Mais la formule des conférences ne permet pas l’échange approfondi, des formules plus continues sont nécessaires.

On trouve ainsi du coté du secondaire des communautés de pratique disciplinaires regroupées en association qui permettent une collaboration approfondie entre leurs membres. Citons : Sésamath, Weblettres, les Clionautes, le Manège, Open English Web … qui regroupent des milliers d’enseignants. Malheureusement, il n’y a pas d’équivalent de type réseau social ou communauté de pratique entre les enseignants du supérieur.

D’autres types d’échanges plus informels existent dans des réseaux ouverts tels que Twitter (pour autant que vous ayez identifié des gens avec qui échanger) ou Apprendre2.0, permettent des échanges dynamiques sur tout type de sujet.

L’accès à ces différents réseaux permet d’entrer en contact avec des collègues d’établissements équivalents, ou de la même discipline, ou qui peuvent avoir des préoccupations (qu’elles soient pédagogiques ou numériques) proches. Du point de vue des ressources, l’échange argumenté doit logiquement contribuer à l’amélioration des pratiques et de la présentation des contenus. Du point de vue des enseignants, c’est une réelle opportunité d’échange entre pairs, et s’il se fait sur Internet d’acquérir une aisance d’utilisation des outils numériques sans se retrouver face à des élèves.

Co-innovation

L’étape suivant le partage ou l’échange de pratiques et de contenus liés est la réalisation commune ou collaboratives de ressources éducatives. On parle ici de co-innovation pour signifier que si les connaissances ne sont pas nécessairement nouvelles, c’est le travail de présentation, d’organisation qui est partagé. À ce niveau plusieurs cercles de collaboration peuvent faire sens. Nous en considérerons trois.

Co-innnovation entre enseignants

La collaboration sur la construction entre enseignants permet un travail entre pairs qui doit permettre le débat, la comparaison des expériences, la discussion pour faire émerger le consensus.

Cette construction peut émerger d’une communauté de pratique existante, comme les manuels scolaires proposés par Sésamath. Une communauté peut se construire autour d’un projet précis, une nouvelle société LeLivreScolaire propose ainsi des manuels scolaires adossés à des sites complémentaires construits par une cinquantaine d’enseignants.

Si cette construction entre enseignants n’est pas encore développée, notons que des outils comme les wikis ou des chaines éditoriales collaboratives comme La Poule ou l’œuf, existent et rendent la collaboration possible. Ces outils peuvent être installés sur des serveurs d’établissements mais sont également disponibles sur le web, comme par exemple la Wikiversité pour les wikis ou la forge de InLibroVeritas.

Co-innovation avec les étudiants

Curieusement la construction avec les étudiants semble plus développée en France. Elle peut prendre la forme :

Il s’agit alors d’un travail réalisé avec une motivation accrue de par la visibilité de leur travail et permettant aux élèves d’acquérir une litéracie numérique. Ce dernier point peut même être l’objectif du cours comme le projet WikiPeplum par l’association Plume! (association de doctorants) et Wikimédia France.

Cours ouverts ou la Co-innovation avec le monde

Dans les deux premiers cercles de collaboration, les participants sont connus. D’autres structures de co-innovation plus ouvertes peuvent pourtant exister, y compris au niveau universitaire. Sans parler des constructions de contenus de type prise en main d’outils comme on peut en trouver par exemple avec le réseau Apprendre2.0, des cours ont été proposés sur le web avec des inscriptions ouvertes à tous, par exemple :

L’idée est ici de dépasser les frontières classiques des institutions et de permettre une collaboration d’un groupe d’apprenants de tous horizons, dans les cas présentés plutôt des enseignants sensibles à des évolutions de leur environnement.

D’autres structures permettent d’envisager la construction de cours et de leurs ressources de manière ouverte. Si la Wikiversité a déjà été citée en 3.3.1, Le Mill est une communauté basée sur les résultats d’un projet européen.

Co-création de connaissance

Le niveau 4 correspond à une collaboration étroite au niveau recherche puisque l’on aborde ici la création de connaissance. Pour nos auteurs Don Tapscott et Williams, c’est l’occasion de rappeler le débat sur la réutilisation des données publiques (voir par exemple le groupe de la Fing sur le sujet) dans le contexte universitaire. L’idée est que des données, ici des connaissances produites par des services publics, sont par nature des biens publics, donc des biens communs. Les auteurs abordent la notion de science ouverte ou de science 2.0. On investit donc ici le domaine de la recherche.

On le voit différents niveaux de collaboration peuvent s’envisager entre enseignants, qui peuvent prendre corps au travers de différents types de réseaux, de différentes nature (institutionnels, associatifs, disciplinaires, ouverts, au niveau d’une classe ou nationaux ou mondiaux …) et dont des exemples existent d’ores et déjà. Dans tous ces réseaux se pose la question de la propriété intellectuelle, qui va donc nous intéresser dans la section suivante.

Ressources et licences

Les ressources étant mises à disposition se pose la question de l’usage que leur auteur voudra bien laisser aux futurs utilisateurs au travers de la licence qu’il apposera sur la ressource.

Des ressources collaboratives

Les différents niveaux de collaboration présentés impliquent que les ressources développées puissent être consultées, utilisées en public, modifiées, adaptées à un contexte d’utilisation, construites à partir de différentes autres ressources. Nous avons vu que différents auteurs, y compris des étudiants peut avoir participé à leur élaboration.

L’idée principale lorsque l’on rentre dans ces réseaux est bien d’adhérer à une idée de collaboration pour permettre la diffusion la plus large possible des ressources produites et de ce qui y est contenu. De plus si gérer les références utilisées dans un document est déjà une tâche en soi, la gestion de droits variés sur les documents utilisés peut rapidement tourner au cauchemar, et décourager les meilleures volontés.

Licences Creative Commons pour des ressources collaboratives

Les licences Creative Commons sont clairement les plus indiquées pour ces ressources éducatives. Elles permettent de contrôler différents paramètres de diffusion des ressources :

  • Attribution : le fait de devoir citer (ou non) les auteurs
  • Usage Commercial : le fait que l’on autorise (ou non) l’usage dans un contexte commercial
  • Travaux dérivés : le fait que l’on autorise (ou non) la modification, la réutilisation
  • Partage à l’identique : le fait que l’on impose (ou non) la conservation de la licence
  • Ou « Domaine Public »

Il s’avère à l’usage que toute limitation risque d’être une source de difficultés pour une personne qui souhaite réutiliser un travail publié, ce qui est a priori contraire à l’esprit de la démarche de collaboration. Un article sur Framablog intitulé « Privilégier la licence Creative Commons Paternité (CC BY) dans l’éducation » explique très clairement pourquoi il est intéressant de choisir le contrat de licence le moins limitatif. Pour plus de détails, et pour apposer un contrat à sa ressource, le plus simple est de visiter le site de Creative Commons ou Creative Commons France.

Un impact international

Il est intéressant de constater que ce choix de licence est partagé par un grand nombre d’organismes internationaux qui s’intéressent à la diffusion des connaissances et à l’éducation, et qui ont fait le choix de militer pour des ressources éducatives libres (ou Open Educational Resources). L’Unesco, mais aussi l’OCDE, le Commonwealth sont actifs dans ce mouvement. Des associations comme justement Creative Commons en ont fait leur action centrale. La majorité des initiatives citées dans ce document adhèrent à ce mouvement.

Conclusion

Ce bref panorama des réseaux, dépôts, communautés de pratiques et autres réseaux sociaux abritant des ressources éducatives montrent qu’un enseignant peut aujourd’hui accéder à un grand nombre de ressources pour revisiter son enseignement, mais aussi participer à la diffusion et à l’amélioration des contenus et des connaissances. L’intérêt est d’améliorer globalement l’éducation et de mutualiser les efforts de chacun pour l’usage de tous.

Entrer dans cette dynamique peut impliquer de revoir le métier de l’enseignant, qui de producteur de contenu original passe à une démarche collaborative, qui de formateur dans une classe, un amphi devient auteur sur le web, qui peut-être de transmetteur de savoir peut devenir relais dans un cours ou la construction de l’apprentissage devient collaborative. Pour autant il n’implique pas d’investir forcément plus de temps dans la préparation de ses interventions

La question de la qualité des ressources est importante, l’accessibilité, la recherche, la facilité d’évolution le sont également, et font partie des débats en cours et à venir. Les réponses qui y seront apportées feront partie des facteurs qui assureront la pérennité ou non des nombreuses initiatives actuelles et futures.

Les niveaux de collaboration exposés ici montrent bien les approches différentes des différents réseaux déjà existants. Si ceux-ci peuvent paraître nombreux, force est de constater que la diversité des acteurs et des approches permet sans doute d’assurer un écosystème qui permettra à terme l’amélioration globale de l’éducation, et que cet écosystème est sans doute malgré tout encore embryonnaire. Par ailleurs, à plusieurs niveaux, les exemples sont issus soit du monde anglo-saxon, soit de l’enseignement secondaire, les réseaux qui permettront de faire naître un campus global de l’enseignement supérieur français ou francophone restent sans doute à créer.

1Érudit au sens anglais de scholar

2Nous ne rentrerons pas ici dans le débat sur la pertinence ou non de séries d’exercices pour progresser dans une matière au niveau universitaire. Ce n’est qu’un exemple.

3Innovating the 21st-Century University: It’s Time! EDUCAUSE Review, vol. 45, no. 1 (January/February 2010): 16-29 -Don Tapscott – Anthony D. Williams

Social learning : dans l’entreprise, à l’université, et entre les deux

Entreprise Collaborative nous propose un Livre Blanc : Une Introduction au Social Learning qui est intéressant par la diversité des contributeurs. On y trouve donc un certain accord sur le fait que le social learning est basé sur le partage de connaissance, d’expériences dans une communauté, la notion d’aide entre personnes, et qu’il est rendu possible par l’émergence des outils du web2.0.

Mais au delà, se dessinent des différences importantes, qui découlent du point de vue (personne, groupe, entreprise, gestion des connaissances), de l’étendue du social learning (de l’apprentissage informel à l’organisation apprenante, en passant par la gestion de la formation continue) des objectifs (gérer les processus de l’entreprise, les personnes, apprendre tout au long de la vie) ou de l’impact sur l’organisation (de la gestion de la performance à l’entreprise transparente aux multiples interconnexions).

Pour ceux qui se concentrent sur les participants, la facilitation (l’animation) et l’administration sont des fondamentaux. Ils y voient une nécessité pour l’entreprise de se réorganiser de manière plus horizontale pour permettre une plus grande créativité. On est dans le paradigme de l’entreprise innovante. British Telecom semble avoir une telle approche lorsque l’on regarde leur expérience d’utilisation des outils sociaux.

Dans l’approche amélioration du processus on cherche à permettre l’adaptation pour une plus grande efficacité. On est alors dans une approche plus tayloriste. Comme on le voit le social learning peut prendre des visages très différents suivant le contexte. Comme le dit Jay Cross, cest une affaire de personnes.

Au delà des témoignages accolés, la confrontation aurait sans doute été plus animée. Mais en prenant un peu de recul, cet ensemble de témoignages peut permettre de se donner des grilles de lecture, pour mieux cerner ce terme social learning qui s’avère protéiforme.

Si on se positionne dans un axe où l’apprentissage est quelque part le processus visé. L’objectif de l’apprentissage devient le sujet de la conversation sociale. Il permet d’articuler : l’apport de connaissance, éventuellement formel, l’analyse, l’appropriation dans l’échange, et le renforcement dans l’aide de sa communauté. Vu comme cela, on peut passer du cours à la mise en œuvre de compétences (et cela avec des allers-retours) de manière plus continue.

Au niveau de l’université, Rob Jacobs, nous propose dans son article Leveraging The “Networked” Teacher: The Professional Networked Learning Collaborative, ou l’enseignant devient un nœud d’échange dans le réseau social. Cela permet de multiplier les points de vue reçus par les apprenants, les échanges entre enseignants, bref de travailler ensemble, et à tous les niveaux. Dans son approche, on part bien de la personne, chaque enseignant devenant un facilitateur pour les apprentissages (personnel ou personnalisé) d’autres personnes (apprenant ou autre enseignant). Son

discours vise bien à rapprocher les enseignants, trop souvent isolés. On voit bien aussi que l’on part de chaque apprenant, c’est le social learning partant du PLE (Personal Learning Environment). Il nous propose une vue où l‘enseignant est au centre du réseau d’apprentissage, je préfère le voir comme un nœud quelconque avec un rôle de facilitateur et d’expert, en tant que professionnel.

Troisième volet, l’interconnexion de réseaux. Fred Cavazza revisite la vision universitaire précédente dans son article Vers du crowd learning avec les open university en complétant le rôle de l’enseignant qui reste en contact avec ses anciens étudiants pour continuer à les conseiller et pour faire appel à eux pour témoigner de leur expérience terrain. Ce réseau d’anciens s’est avéré difficile à gérer même dans les écoles d’ingénieurs qui sont pourtant sensibles à ces aspects. Espérons que cela pourra effectivement se renforcer au travers des outils de réseaux sociaux. Certains établissements s’y attellent déjà. Rémi Bachelet notamment a mis en place une initiative passionnante basée sur un wiki pour dynamiser les échanges entre étudiants, enseignants et anciens : CentraleWiki.

Au fait, comment traduire cet anglicisme en français ? La proposition dans Wikipédia est « travail social », ce qui ne me convient guère…

Des exemples de projets de wikibooks inter-institutions

Résumé de l’article  : The tensions of transformation in three cross-institutional wikibook projects Pages 126-135 Curtis J. Bonk, Mimi Miyoung Lee, Nari Kim, Meng-Fen Grace Lin du journal Internet and Higher Education (2009- vol3-4)

Bookcover of Web 2.0 and Emerging Learning Technologies d'une des wikibooks cité dans l'article

Cet excellent article tire des enseignements sur la mise en place de wikibooks entre différentes institutions dans des enseignements. Il devrait nous permettre d’avancer dans notre réflexion sur l’utilisation des wikis dans les enseignements.

Les auteurs soulignent l’intérêt de la mise en place de wikis dans le sens où il s’agit d’une situation « authentique »  pour les étudiants, dans le sens où leurs écrits trouvent naturerellement une audience et que le processus d’apprentissage devient un processus de production et de participation. Ils soulignent que cela permet également de développer les compétences du XXIème siècle : l’expression créative, la communication, l’interprétation d’informations trouvées en ligne et la collaboration. Ils citent notamment Vygotsky au sens où l' »apprentissage est un processus social ».

Ils identifient différents usages possibles : du glossaire au livre complet, en passant par les résumés, les rapports sur des articles, les dissertations de classe, le journal de classe, le partage de ressources (conférences, sites web, exemples …).

Les 3 exemples d’utilisation montrent leur progression dans l’utilisation de wikibooks dans un cours, en affinant les modalités pédagogiques et la progression. Pour des élèves non utilisateurs de wikis, plusieurs étapes peuvent être distinguées : l’apprentissage technique du wiki en classe, la correction de wikibooks existants pour la prise de confiance et réaliser que l’écrit d’un wiki n’est pas définitif, l’écriture simple ensuite, la relecture et la correction croisée pour affirmer la dimension de collaboration et finalement l’écriture collaborative de wikibooks ayant vocation à exister après le cours (je pense ici notamment à des exemples de cours où l’objectif est explicitement la création de livres). On parle aussi de rôles différenciés avec l’idée d’un éditeur en chef, en charge de la qualité globale du wiki. Notons que ces exemples de wikis collaboratifs portent une fois de plus sur soit des étudiants en éducation, soit un cours sur le web2.0.

Par ailleurs, ils constatent qu’il faut du temps pour que les étudiants s’adaptent à ce style d’écriture. La longueur du semestre semble nécessaire et les élèves doivent pouvoir dégager du temps pour ce type d’exercices.

La partie la plus intéressante de cet article est qu’il énumère un bon nombre de points clés à prendre en compte pour la mise en place de telles expériences dans un cours :

  • Les questions d’ingénierie pédagogique (instructional issues)
    • Prendre en compte le background des élèves : plein temps ou non, habitude des technologies et nombre de plate-formes utilisées (wiki + CMS + email + …) …;
    • Contrôle des étudiants sur le wikibook. Plus ils sont responsables, plus la qualité sera au rendez vous ;
    • La coordination entre pairs de différentes institutions est importante, bien que difficile. Les périodes de travail des élèves doivent être compatibles pour permettre les interactions. La planification est indispensable ;
    • Le degré de structure et l’organisation. Des échéances sont nécessaires, ainsi que des aides, des critères clairs d’évaluation, des exemples et des encouragements de l’encadrement. La structure doit être maitrisée en fonction des objectifs, mais doit permettre la créativité et l’expression d’idées ;
    • Les temps des activités doivent être gérés. Une rencontre via vidéo entre institutions peut être intéressante, en lancement pour créer des liens, ou pour une présentation (par les élèves) en fin de cours ;
    • La coordination entre institutions et le planning sont indispensables ;
    • Quel apprentissage. Comment le mesurer, comment l’évaluer ? Reste-on sur les connaissances ou prend-on en compte l’apprentissage de compétences du XXIème siècle. L’article affirme que cela nécessite des recherches ultérieures ;
    • Contrôle par l’instructeur et prise de risque. Il semble qu’une expérience de pédagogie par projet dans laquelle on donne plus de latitude aux étudiants soit bénéfique. En effet, ce type d’apprentissage collaboratif prend d’autant plus de sens que l’on laisse de la liberté aux élèves. Il faut donc apprendre à naviguer dans un environnement plus ouvert, sans sombrer dans le chaos ;
    • Réutilisation du wikibook. Est-il à usage unique ou peut-il être utilisé comme base, repris, étendu, remodelé. Cela nécessite sans doute une approche pédagogique différente dans l’évolution d’un enseignement ;
    • Meta-réflexion sur les principes de wikibooks (i.e transfert des idées liées aux wikis) ;
    • Techniques de motivation. Mettre une note permet de forcer le démarrage (motivation extrinsèque), mais il faut ensuite d’autres facteurs de motivation pour déclencher une réelle dynamique : l’encouragement, l’objectif final, la revue par les pairs, la collaboration internationale, des interactions intelligemment préétablies, sont des facteurs de motivation intrinsèques ;
  • Les questions de collaboration
    • Perception de la collaboration entre étudiants de différentes institutions. Celle-ci paraît intéressante mais la valeur ajoutée n’est pas ressentie de manière très appuyée ;
    • Prise de perspective. Cette apprentissage impose la prise en compte d’autres perspectives et d’autres idées ;
    • Collaboration des instructeurs et retour. Ces retours sont essentiels. Le positionnement des instructeurs (je dirais bien tuteur) peut être variable : donnant des indications, il peut devenir collaborateur à part entière. Ce positionnement dépend des objectifs et des habitudes des institutions ;
    • Compétences linguistiques. Les exemples cités sont dissymétriques entre des étudiants américains et des asiatiques devant traduire en anglais ;
    • Autres : choix des partenaires, des cours, …
  • Les questions liées aux wikibooks
    • Règles et procédures. Si le wikibook est développé dans un site déjà existant, il est nécessaire de se plier aux règles de la communauté, notamment au niveau des copyrights de document (images avec des droits compatibles dans wikibook.org) ;
    • Sélection des sujets de chapitres. Issu de l’enseignant ou d’une réflexion et d’un choix des étudiants ;
    • Contrôle de l’édition des chapitres. Certains étudiants ont des difficultés avec l’idée que leurs écrits puissent être repris. Ce facteur doit être pris en compte pour permettre le développement d’échange entre pairs et de revues croisées ;
  • Les questions de construction de connaissance et questions de communautés.
    • Acceptation de la construction de connaissances et processus de négociation . Il faut du temps pour passer les tensions, notamment parce qu’habituellement l’évaluation est individuelle et met en avant les idées apportées par chacun. Il est également nécessaire d’apprendre à accepter la critique et à adopter une attitude mesurée et constructive ;
    • Difficulté de développer des communautés dans les limites d’un cours ;
    • Tactiques de construction de communautés. Il faut amener la contribution de manière progressive (par exemple commencer par une espace de partage de ressources), organiser des rencontres …

Les difficultés sont réelles mais l’enjeu en vaut la chandelle.

Un wiki alimenté par les élèves : premier bilan

A titre expérimental dans mon école, nous avons proposé aux élèves dans un module d’informatique de 21 heures de prendre des notes collaborativement sur un wiki. Le résultat a été très encourageant.

Quelle intention ?

Nous avions plusieurs objectifs :

  • inciter les élèves à prendre des notes ;
  • expérimenter la construction de supports par les élèves ;
  • constituer un document de support à la révision ;
  • permettre la transmission de connaissances vers les futurs élèves étrangers accueillis à l’école.

Quelle a été la consigne ?

Vu que nous savons qu’il est plus facile de faire  travailler nos élèves lorsqu’il y a une note nous avons choisi de compter cette activité comme contrôle continu.

La consigne initiale, envoyée sur le forum des nouvelles du cours sur  Moodle (accès restreint) était la suivante :

Avatar GILLIOT Jean-Marie
Expérimentation d’écriture partagée de supports
par GILLIOT Jean-Marie, Thursday 9 April 2009, 17:53
Bonjour,comme je vous en avais dit un mot lors du cours d’introduction, nous vous proposons une expérimentation visant à permettre :

  • d’enrichir les supports pédagogiques;
  • de plus vous impliquer dans la formation;
  • dans une dimension collaborative accompagnée qui prenne en compte votre richesse et votre diversité.

Pour cela nous vous demandons à titre de CC, de procéder pour une séance (Cours, PC, STP) à un travail de rédaction au sein d’un groupe de 5 élèves.
Ce travail peut prendre, par exemple, l’une des formes suivantes :

  • commentaires de transparents ;
  • rédaction d’un chapitre, d’un glossaire, de l’explicitation de concepts présentés ;
  • proposition d’exemples simples, de petits exercices ;
  • proposition de QCM d’auto évaluation ;
  • bibliographie commentée (c’est à dire décrivant les éléments présentés dans les références, et rapport avec le cours) ;
  • traduction vers une langue de votre choix

Un groupe couvrira typiquement 3 items différents. Vous avez toute latitude pour trouver des éléments complémentaires sur le web ou dans des livres, du moment que vous citez vos sources. Il s’agit bien de constituer un support qui vous permettra de comprendre au mieux les notions présentées dans ce cours, donc toute bonne référence est bonne à prendre.

Un wiki de type mediawiki sera proposé d’ici peu. L’objectif à terme est de pouvoir héberger le résultat de ce travail sur un site tel que celui de wikibooks (qui a l’avantage d’être multi-lingue).
Les diaporamas sous forme modifiables (OpenOffice) sont disponibles sur Moodle.

Les groupes seront constitués d’ici le 21 avril. Si vous souhaitez démarrer ce travail dès maintenant pour les 2 séances qui ont déjà eu lieu, vous pouvez prendre contact dès maintenant.

Si vous le souhaitez, je reste disponible pour répondre à toute question, ou pour discuter de tout élément pour permettre le meilleur résultat possible. L’idée est bien de produire ensemble des supports qui vous permettront de mieux acquérir les éléments présentés dans ce cours et qui pourront être réutilisés et améliorés par vos successeurs.

Cordialement,
Jean-Marie Gilliot

Pour démarrer le travail, un groupe d’élèves a été affecté à un cours. Un délai d’une semaine a aussi été donné, pour se mettre d’accord sur l’organisation de chaque groupe (étape qui n’a pas été vérifiée mais qui aurait mérité de l’être), puis d’une autre semaine pour produire une première version du contenu. Les premières pages écrites ont ont donc été des pages de séances.

Comme l’exercice était nouveau, il a fallu 2 relances pour démarrer le processus de manière suffisante.

Par ailleurs, j’ai créé la page d’accueil du wiki, et la page qui comprenait le plan du cours. Celles-ci ont d’ailleurs été corrigées…

Le suivi au fil de l’eau

Ce qui est intéressant, c’est de suivre l’activité pour pouvoir donner des commentaires, inciter la relecture ou la correction, créer des points d’entrée pour le wiki (en « wikifiant » les concepts clés par exemple), éventuellement réorganiser l’information.

De fait, dans le cas de cette expérience, ce travail a été très (trop ?) léger.

Dans ce genre d’activité, on peut distinguer plusieurs types d’actions :

  • la correction au niveau orthographique ou grammatical,  ce qui permet au débutant de dédramatiser la modification, l’écriture dans un wiki. Cela prouve aussi une lecture du contenu, et donc un travail d’appropriation du cours.
  • la correction du fond du contenu, qui dénote une bonne habitude de l’outil et une confiance suffisante dans les concepts du cours (ce qui n’en prouve pas la justesse)
  • la construction de contenu dans une page existante. Si ce dépôt se fait en une fois, on peut en déduire que le travail a été fait hors wiki, ce qui est dommage en terme de collaboration. Si ce dépôt se fait en plusieurs sauvegardes, cela dénote d’un travail sur l’outil. Si cette construction se fait en une seule passe, cela veut sans doute dire que l’auteur n’est pas retourné sur le wiki, pour améliorer le document, ou pour voir les modifications ultérieures d’autres contributeurs.
  • la construction de nouvelles pages. On a alors affaire à un structurateur. Cela dénote une confiance dans l’organisation des concepts. Couplée à une production de contenu, cette activité dénote une bonne prise en main de l’outil et une appropriation du contenu du cours. Par ailleurs, ce type d’action permet d’enrichir le contenu du wiki, puisqu’il va permettre d’identifier des éléments nouveaux et d’effectuer des croisements entre les différentes pages.
  • la construction de doublons (2 pages pour un même sujet). Soit il s’agit d’une mauvaise coordination de groupe, soit une mauvaise exploration du wiki. Cela peut être facilement détecté en consultant la page qui référence toutes les pages du wiki (quand il n’est pas trop gros, ce qui est a priori le cas pour un cours)

Notons qu’il est possible de s’approprier le contenu du cours sans modifier le wiki, donc on ne peut évaluer correctement les non producteurs.

Plusieurs questions ont été posées par les élèves soit en fin de cours, soit par courriel, soit dans mon bureau pour clarifier la demande.

Pour la correction, il aurait fallu donner des critères sur ce qui était attendu. Pour cette première fois, j’ai fait un parcours des modifications effectuées par chacun des contributeurs, et posé une échelle allant de « j’ai posé une information construite pertinente » à « je suis revenu plusieurs fois, ai ajouté du contenu en plusieurs endroits, et/ou effectué des corrections de fond et ai construit des pages non définies auparavant ».

Quel(s) outil(s) ?

Clairement pour ce genre d’exercice le wiki est le bon candidat.

Nous avions déjà utilisé le wiki de Moodle qui a une interface Wysiwyg, mais qui est lent, plante de temps en temps, difficile d’accès (plusieurs clics et mot de passe), et de fait bien que j’aie déjà essayé de l’utiliser avec des élèves ou des collègues, les contributeurs n’y reviennent jamais.

L’autre choix était le mediawiki. Moins Wysiwyg, mais avec une syntaxe simple. Il est celui de Wikipédia et surtout de Wikibooks, ce qui permet à terme d’envisager d’exporter le contenu pour en faire une série de  wikilivres multilingues.  Le fait qu’il existe des catégories permet d’organiser le contenu. Nous avons détourné cette fonctionnalité pour différencier les langues des différents articles.

Notons par ailleurs qu’il permet d’intégrer des formules mathématiques ou des images (fonctions/plug-ins qui n’ont pas été mis à disposition lors de notre expérimentation). Les élèves savent clairement utiliser les sites de dépôt pour les photos/images.

Reste alors à choisir l’hébergement et la visibilité.  L’hébergement interne à l’école n’était pas envisageable dans les délais que nous nous étions donnés. Par ailleurs, l’exposition à l’extérieur paraissait une bonne motivation pour la production, ce que des élèves ingénieurs peuvent assumer facilement, sans pour autant les intégrer dans une communauté existante, ce qui peut être plus difficile.

La solution de déposer directement auprès de Wikibooks n’a pas été retenue, pour éviter de risquer des interactions parasites, mais cela reste une possibilité à explorer avec des élèves, ou pour construire une base de cours entre établissements. Nous avons finalement choisi d’instancier un mediawiki dans un environnement dont nous nous servons pour diverses expérimentations, ce qui

Comment utiliser Mediawiki pour suivre la construction d’un cours ?

Une fois les premières pages mises en place pour permettre de démarrer l’activité, il est intéressant de suivre ce qui s’y passe. Voici quelques liens utiles pour cela :

Une question de droit

Le cours étant basé sur le livre de Magee & Kramer « Concurrency » et sur ses compléments en ligne, il a été  nécessaire de demander leur autorisation, ce qu’ils ont fait de manière très ouverte et proactive, puisqu’ils nous ont retransmis une version espagnole et japonaise.

Le choix de licence de publication était orienté pour permettre une réutilisation possible. Nous avons donc retenu la licence CC by SA 3.0.

Quelques résultats

Un point intéressant est que dans cet exercice on utilise des outils 2.0 pour un cours qui n’a rien à voir avec le web2.0.

Bien que la formule ait été assez ouverte, tous les élèves se sont concentrés sur le wiki. Les seules variantes ont été des tentatives de livrer leurs notes sous forme de document à part, auquel cas j’ai renvoyé vers le wiki. Principalement, les élèves ont contribué à détailler les contenus des différentes séances et ont commencé à isolé quelques concepts clés.

Autre phénomène de fuite, certains ont voulu effectuer des traductions vers des langues qu’ils étaient seuls à écrire (exemple de l’italien ou, pour des raisons différentes, de l’arabe). A mon avis, il ne faut accepter ce genre de traduction que s’il y a une « communauté » sur l’école, dans l’année ou dans les années suivantes. Notons également que quelques élèves ne se sont pas inscrits sur la plate-forme, ni n’ont remis de document.

La suite

Concernant le cours, la prochaine étape devrait être de construire les différents concepts et inciter les élèves à faire le lien entre les différents articles existants. Cela devrait être une activité féconde, et donner de l’ampleur au contenu du wiki.

Au niveau de notre institution, cette première expérience fera des petits et d’autres cours devraient utiliser cette modalité. Une première étape vers une série de cours dans différents domaines d’enseignement.

Ceci peut être vu comme un premier brouillon soumis à discussion. Vos commentaires sont plus que bienvenus.

Version initiale le 10 juillet 2009

écrire sur le web : le blog

En vue d’une présentation le 17 mars, voici un brouillon, que j’essayerai de compléter …

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