Retours d’expériences sur les TP hybrides et à distance

Il semble que pour beaucoup, les Travaux pratique (TP) sont des activités à réaliser en présentiel. Certains trouvent pourtant des solutions pour les assurer malgré la fermeture des campus. Le groupe de travail « hybridation des formations en coopération ouvertes » a fait un travail conséquent de collecte d’informations et a proposé un webinaire de retours d’expériences qui s’est avéré très riche. Il permet de faire une première synthèse.

Le TP – un lien entre deux mondes

Cédric d’Ham, chercheur à l’UGA de Grenoble sur ces sujets rappelle que les TP permettent un aller retour entre le « monde des théories et des modèles » et le « monde des objets et des événements ». Ces allers-retours prennent des formes différentes suivant les objectifs d’un TP et le domaine considéré.

Parmi les objectifs, dont certains peuvent se combiner, citons :

• L’explication d’un phénomène ou la validation d’un modèle physique. L’aller-retour se décline alors par un cycle expérimental ( définir le problème – proposer des hypothèses – concevoir l’expérience – réaliser l’expérience et collecter des données – traiter les données – interpréter les résultats – diffuser les résultats). Cette démarche se construit classiquement en laboratoire, mais avec la généralisation du smartphone (et des cartes Arduino ou Raspberry) la mesure devient possible n’importe où, chez soi, en ville ou à la campagne, en amphi … comme nous l’a explique Ulysse Delabre de l’université de Bordeaux.
• Le développement d’un dispositif, d’un programme qui interagit avec le monde réel. Éric Tanguy, de l’université de Nantes propose à ses étudiants qui développent un programme à distance de régler les interrupteurs d’une carte électronique, de filmer le résultat et de vérifier que le comportement est correct.
• Le développement ou la pratique d’un geste professionnel. Dans les métiers de sciences expérimentales, on reprendra le cycle expérimental en mettant l’accès sur la manipulation des équipements, sur les pratiques de sécurité, … En sciences de la santé, il y aura la construction d’un geste professionnel correct et adapté. Dans ce dernier cas, Yann Le Faou, de l’IFPEK de Rennes, insiste sur la correction du geste et sur l’analyse réflexive de celui-ci.
• La familiarisation avec un équipement « lourd ». Laurent Dairaine, de l’ISAE Toulouse propose l’accès à des vidéos correspondant au paramétrages proposés par les étudiants.

Le TP – une interaction privilégiée avec l’enseignant

L’enseignant est disponible pour aider, pour répondre aux questions, et dans le cas d’une pratique professionnelle en tant qu’expert garant de la qualité du geste. Dans le cas de la mise à distance, un canal de communication est donc mis en place, au travers d’un chat ou de salles de groupes dans un système de visio-web qui permet aux étudiants de travailler ensemble et de discuter avec l’enseignant.

Le TP – un travail d’équipe

Classiquement, le travail en TP se fait à plusieurs. Le passage à distance, le numérique amènent à clarifier des rôles dans cette équipe : l’un peut coordonner l’expérience, l’autre peut prendre des notes dans un cahier d’expérimentation ou faire l’interprétation des résultats. Dans le cadre de la santé, trois rôles sont proposés : le patient, le masseur, et l’observateur qui fait une analyse réflexive.

La répartition de l’équipe peut alors être hybride, certains étant en présence de l’expérience, d’autres à distance. Se pose alors la question de filmer l’expérience, de commenter de manière explicite le geste professionnel, des échanges implicites deviennent des médiations explicites et peuvent ainsi même enrichir l’expérience.

Le TP – une expérience vécue

L’expérience s’ancre dans le monde réel. Être sur place renforce a priori l’authenticité de l’expérience. Elle n’est pas pour autant forcément indispensable pour le vécu ressenti, si l’interaction est correctement assurée par une autre forme de médiation. Citons ici les alternatives relevées :

• L’expérience est menée sur l’équipement réel par une personne spécifique selon un protocole défini par l’équipe d’étudiants. Cette personne peut être l’enseignant si le laboratoire est inaccessible ou par un nombre limité d’étudiants qui profitent de l’expérience sans surcharger les laboratoires, si l’accès est restreint. Le lien avec le reste des équipes peut se faire par visio, films, téléphone, nous sommes maintenant habitués à échanger à distance. Le résultat de l’expérience peut également être un objet tangible (usinage en atelier ou en fablab) qui pourra être remis aux étudiants.
• L’expérience est menée hors les murs du laboratoire, avec un smartphone (ou un équipement bon marché comme un Arduino ou un Raspberry). Comme nous l’explique Ulysse Delabre, de l’université de Bordeaux, un smartphone permet de faire des mesures, de les stocker et de les partager. L’étudiant peut construire et améliorer son protocole de mesure chez soi, organiser des mesures à plusieurs de manière coordonnée, et les mesures peuvent même être partagées collectivement, par exemple en amphi. On gagne en simplicité, en créativité, mais on perd le coté professionnel du laboratoire. Cette démarche est donc complémentaire et offre de nouvelles opportunités.
• Le prêt de matériel (petit robot, carte électronique, …) est aussi une pratique courante.
• L’expérience est déportée, Le projet Go-Lab proposait ainsi des connexions à distance à des équipements rares qui n’étaient disponibles que dans quelques endroits. Le site LabsLand permet de mettre à disposition de nombreuses expériences. En microélectronique, le GIP CNFM propose la mutualisation des moyens entre universités.
• L’expérience dans le monde réel est filmée, et les résultats sont mis à disposition des étudiants. Ce film peut être unique, ou décliné en multiples versions suivant une cartographie paramétrique de l’expérience.
• L’expérience est simulée, et donc accessible simplement, permet des démarches plus inductives basée sur des essais-erreurs. Ce qui se perd en termes de lien avec le réel se compense par une plus grande flexibilité. Les expériences virtuelles permettent ainsi de s’affranchir de difficultés de mesure, ou de changer de point de vue (investiguer dans l’infiniment petit ou dans l’infiniment grand par exemple). En se concentrant sur le phénomène, on s’affranchit de toutes les difficultés de mise en œuvre d’une expérience.
• Ces objets simulés peuvent aussi s’intégrer dans des environnements virtuels pour plus d’immersion dans l’environnement du dispositif expérimental, et peuvent ainsi réifier le protocole expérimental.

La numérisation des activités du TP

Il existe de nombreuses solutions utilisables sur un ordinateur pour traiter des données, du tableur à l’environnement complet d’analyse de données, en passant par les notebooks. La captation et le montage de films sont aussi maintenant courants, et utilisables par des étudiants. Et tout cela avec des logiciels en licence libre qui fonctionnent de manière efficace.

Si dans la solution proposée par Eric Tanguy de développer à distance un montage à plusieurs sur un PC déporté semblait encore perfectible, il existe maintenant dans de nombreux cas des outils collaboratifs, qui permettent de travailler à plusieurs sur le même objet informatique (texte, dessin, programme, …)

Mais pour aller au-delà, des logiciels dédiés permettent de travailler sur des activités spécifiques aux TP. Cédric d’Ham est ainsi à l’origine de titrAB, qui permet de construire des protocoles de mesure pour des titrages acide base d’une part et de LabNBook qui est un cahier de laboratoire numérique et collaboratif, couvrant le cycle expérimental, paramétrable sous forme de missions, pour un meilleur accompagnement par les enseignants. Et le tout sous forme de logiciel libre.

Des ressources ouvertes en ligne

dans le cadre du groupe, nous avons collecté de nombreuses références, d’autres ont été apportées pendant le webinaire, et certaines sont même venues après, comme les rediffusions de webinaires sur le sujet des TP à distance proposés par l’université d’Aix-Marseille. Tout est regroupé dans une page de références. N’hésitez pas à consulter, à compléter et à faire savoir. Les solutions existent, nous devons passer au temps de l’appropriation.

Et pour bien finir, un schéma récapitulant le cycle de l’investigation en 8 étapes (je n’ai plus la source, désolé)

Crédit photo : « Les manipes confinées » extrait de https://smartphonique.fr/?p=228

Groupe Thématique Hybridation des formations en coopération ouverte – Point d’étape

A partir du projet Riposte Creative Pédagogique, le groupe de travail “hybridation des formations en coopération ouverte” a été créé à l’issue du premier confinement en faisant le constat des besoins pour organiser l’hybridation des formations et de l’importance de s’organiser en coopération ouverte. Six mois après, où en sommes-nous ? 

Plus qu’un groupe, il s’agit d’une communauté qui compte aujourd’hui 148 inscrits intéressés par ces questions. Des réunions hebdomadaires ont permis de débattre, de faire connaissance, et de partager questions, informations d’actualité et d’alimenter une veille. Les discussions ont également porté sur comment gérer les limitations d’accès aux universités et le confinement. Ces échanges ont été l’occasion pour nombre de participants de prendre conscience des dynamiques au-delà de leurs institutions tant il reste vrai que le travail en interne aux établissements, cloisonné, reste la pratique courante dans le domaine de la pédagogie. 

Nous avons cherché à identifier des sujets qui méritaient d’être travaillés. En peu de temps, nous avons organisé une série de webinaires en invitant des experts. L’effet d’ouverture a ainsi pu jouer à plein, d’une part parce que ces experts étaient sensibles à la démarche du groupe, mais aussi d’autre part par une mise en réseau et l’ouverture de webinaires organisés de manière plus institutionnelle par des participants de la communauté. Neuf   webinaires ont ainsi pu être proposés à la communauté en moins de 2 mois, à la fois sur les questions de coopération et d’ouverture, et sur des questions plus pédagogiques : motivation et engagement, co-modalité, esprit de classe à distance, supervision de stages à distance, classe inversée, évaluation. La rediffusion de ces webinaires, et des notes complémentaires sont disponibles en ligne pour former un catalogue que nous espérons utile. 

Un questionnaire pour faire le point au moment des reconfinements a été proposé fin octobre, mais n’a pas rencontré un grand succès, victime vraisemblablement à la fois d’un embouteillage de sondages, et sans doute aussi d’une certaine lassitude de nombre de collègues. 

Même si le déconfinement s’annonce,l’enseignement en mode hybride a pris une importance nouvelle, nous ne reviendrons probablement pas à un enseignement 100% présentiel. Aussi le groupe se propose de continuer son travail, en visant à récolter des éléments de veille, notamment sur les TP hybrides et à distance à valoriser des initiatives de coopération ouverte  et à animer des échanges de retours d’expérience sous forme de tables rondes en janvier. Nous sommes ouverts (!) à toute proposition de participation 🙂

Au-delà de ce travail en cours, va se poser la question de la suite à donner à ce groupe. A-t-il vocation à se pérenniser, ou non ? La compostabilité des idées fait partie des valeurs des initiateurs du groupe. Sinon devrait-t-il rester informel en tant que communauté de pratique, s’intégrer dans une structure institutionnelle, associative existante ou étendre l’existant comme nous le montre l’expérience du GRIIP ? Bref, comment avancer sur la question de coopération ouverte dans la pédagogie universitaire. Quelles défis, quelles questions d’hybridation, de formation à distance, d’articulation entre présence et distance la communauté souhaite-t-elle aborder en coopération ouverte ? C’est à ces questions qu’il va falloir répondre dans les prochaines semaines. Vous pouvez commencer à y répondre sur un document collaboratif.

Crédit photo : évolution en groupe par Rencontres Moustic – licence CC-by-SA

Quelles modalités pédagogiques pour la rentrée 2020 : hybride, multi ou comodalité ?

Différents scénarios montrent que l’unité de temps, de lieu et d’action n’est souvent plus garantie en formation. La période que nous vivons nous permet d’en prendre conscience et nous oblige à évoluer pour pouvoir répondre à ces différents cas.

L’approche classique est de privilégier une modalité et de la proposer aux étudiants. Sur l’unité de lieu, on distingue en présence (ou présentiel) parce que c’est ce qui est connue, et que cela peut faciliter les interactions et renforcer la construction social, ou à distance pour toucher un public plus large, ou empêché de rejoindre un (notre) campus. Sur l’unité de temps, la formation classique propose des temps synchrones, pour apprendre ensemble, mais aussi des temps asynchrones (ou l’étudiant travaille seul ou en groupe, sans l’enseignant, en présence sur le campus à la bibliothèque ou à distance).

Pour répondre aux contraintes actuelles de risques de reconfinement, et de nécessité de distanciation, la première approche est de proposer un déroulement qui alterne présence et distance (synchrone ou asynchrone) pour limiter l’affluence sur les campus. Il s’agit d’une approche hybride (combiner successivement différents types d’activités en présence et à distance). Cela permet d’imaginer ce qui est possible ou souhaitable de maintenir en présence et ce qui peut être organisé à distance, et de laisser la main aux enseignants sans les outiller particulièrement. Mais clairement il s’agit encore de gérer l’urgence du confinement, sans avoir une approche intégrée pour répondre aux différents scénarios. Il faut plutôt voir cette proposition de modalités diversifiées comme une étape.

Une approche plus intégrée retient l’intérêt, proposant systématiquement à chaque étape de la formation, à la fois une modalité en présence (synchrone), une modalité à distance asynchrone et une modalité asynchrone, l’étudiant pouvant choisir à chaque étape la modalité qui lui convient le mieux. Brian Beatty semble l’initiateur de l’approche Hybride et Flexible (HyFlex), synthétisée récemment par Educause, et détaillé dans un livre publié en 2019 avec la licence libre CC-by (à traduire/ adapter en français?). L’université de Laval utilise la dénomination co-modalité, ou formation comodale, et propose de nombreuses ressources intéressantes pour développer un tel modèle d’instruction, qui dénote la combinaison ou la coexistence des modalités. Citons les pour préciser les principes fondamentaux d’une telle approche :

1. Choix de l’étudiant : À chaque semaine, l’étudiant peut choisir le mode de diffusion qu’il préfère en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix.

2. Équivalence des activités : Quel que soit le mode, les activités de formation et d’encadrement doivent être conçues pour permettre à l’étudiant d’atteindre les objectifs pédagogiques du cours.

3. Réutilisation du matériel : Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours est accessible à tous les étudiants, à commencer par les enregistrements de la classe virtuelle ou autre système de communication synchrone. Inversement, des textes de cours rédigés pour les étudiants en ligne de façon asynchrone sont aussi accessibles aux autres étudiants.

4. Accessibilité : Les étudiants doivent avoir un accès optimal aux ressources et outils dans tous les modes, respecter les normes d’accessibilité et les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive.

Plus riche, la formation comodale est également plus exigeante, nécessitant un appui logistique de l’institution, la refonte des ressources pédagogiques et la capacité pour l’enseignant de gérer un environnement présentiel et distant en même temps, ce qui est loin d’être facile. Il pose également la question de l’autonomie des étudiants.

Dans tous les cas (hybride ou comodal), ces dispositifs mettent l’accent sur la clarté des objectifs et des instructions, l’importance des activités et des interactions. L’université de Laval nous propose un guide de bonnes pratiques et l’université de Sherbrooke insiste sur l’utilisation de la pédagogie active.

Ce modèle d’instruction comodal présente néanmoins l’avantage de permettre de gérer nombre d’ imprévus dans une formation, de faciliter l’articulation de cette formation avec d’autres activités et de s’ouvrir à un public plus large. Il est popularisé aujourd’hui car il permet de donner un cadre plus large et de dépasser le contexte de formation en situation d’urgence dans lequel nous avons été plongés, tout en se démarquant des modèles de pur enseignement en ligne ou de MOOC. La question n’est alors plus de donner la primauté à une modalité ou à une autre, mais bien de chercher la complémentarité. La présence n’est plus une évidence, ou un luxe, elle prend sa place dans un dispositif plus large. Il s’inscrit également dans une démarche progressive, la plupart des enseignants sont passés de la présence à la distance, l’étape suivante pouvant être une combinaison plutôt qu’un retour à un mode unique.

Il me semble qu’une question à approfondir est de voir dans quels cas cette comodalité permet d’enrichir les différentes modalités en jouant sur la complémentarité, et dans quels cas elle génère des rigidités qui nuisent à la qualité de la formation. Dans le cadre de formations d’ingénieurs, la question se pose notamment pour les projets en groupes, et pour les travaux pratiques sur des équipements spécifiques, avec cette dimension de tutorat qui est proche, disponible, sans être contraignant.

Crédit Image Visioconférence.jpg par Stéphane Rioux licence CC-by

Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l’hybridation – préparons là ensemble !

Alors que la pandémie recule dans notre pays, voire semble derrière nous pour certains, la rentrée à venir dans l’enseignement supérieur se prépare selon un scénario qui intègre la nécessité de limiter les brassages de population, le fait que tous les étudiants ne pourront pas être présents à la rentrée (les extra-européens et les personnes « à risque ») et le risque d’une seconde vague. Même si on peut dénoncer le fait que l’enseignement à distance, surtout en situation d’urgence, n’est pas de même qualité que celui en présence, le numérique et la distance auront la part belle à la rentrée. Les rencontres en présence seront très limitées (on parle de 20 % comme base de travail), elles seront donc précieuses. L’hybridation des formations est donc le mot d’ordre pour la rentrée.

De nombreuses questions se posent donc :

• An niveau de l’organisation du cours : Comment repenser le déroulé d’un cours pour tirer le meilleur parti de ces rencontres ? Comment faire pour que ceux qui ne seront pas présents puissent malgré tout réussir ? Comment articuler présence et distance ? Comment articuler continuité et variété ?
• Au niveau des campus : Comment préparer les espaces pour permettre de respecter les consignes sanitaires, tout en favorisant interactions, utilisation de matériel didactiques (je pense aux indispensables Travaux Pratiques) ? Comment suggérer des modalités riches ?
• Puisque la distance sera la partie principale des enseignements : Dans quelle mesure réinvestir les bonnes pratiques proposées lors du confinement ? (voir ici ou là) Puisque le numérique est parti pour prendre une place plus importante, la question des ressources devient incontournable : Quoi développer ? Avec qui ? Quoi utiliser ?
• Quand on parle de distance, la question se pose de l’accompagnement des étudiants, des feedbacks, des interactions, de maintenir leur motivation, mais aussi des éléments qui permettent aux étudiants d’interagir entre eux, de s’organiser, de gérer leurs stratégies d’apprentissage. Qu’est ce qui doit être fait au niveau de l’institution ? Qu’est ce qui est du ressort du cours ? Qu’est ce qui est de leur propre ressort ?
• Si la période de confinement nous a pris de court, il est temps maintenant de s’équiper pour permettre de gérer cette distance « en situation de transition »:
  • Quels sont les espaces nécessaires aux enseignants ? Quels équipements ? Quels outils ? Comment s’organiser pour que les équipes pédagogiques fonctionnent au mieux ? Mais sans oublier la question du changement de métier de l’enseignant et donc de leur formation et de leur accompagnement nécessaire.
  • Parallèlement : ne faut-il pas reconnaître qu’être étudiant à la rentrée nécessitera de disposer d’un ordinateur (avec micro, caméra ? Logiciels spécifiques ?), d’une connexion réseau, d’un espace dédié de travail chez soi ? Faut-il compter aussi sur un smartphone ? Par reconnaître, je veux dire non seulement l’indiquer au moment de l’inscription, mais aussi permettre à chacun d’en disposer : Faut-il prévoir des aides ? Les logements étudiants sont-ils équipés/équipables ? Que prévoir pour permettre le travail hors connexion ?
• … (à vous de compléter)

Des modèles existent qui répondent chacun à une partie de ces questions. Il faut les combiner pour proposer des solutions en vue de la rentrée. À chaque institution, à chaque équipe pédagogique de se les approprier pour préparer les futurs cours. Pour commencer la liste des modèles pertinents, voici une première liste, n’hésitez pas à la compléter :

• Le modèle proposé par Hy-Sup permet de poser les dimensions d’un dispositif hybride, de les orchestrer et de se positionner ;
• Le modèle des classes inversées évidemment pour repenser les déroulés et l’organisation des activités en asynchrone, synchrone, mais aussi leur ouverture.
• Les ressources éducatives libres dont la définition est proposée par l’Unesco : « Les ressources éducatives libres (REL) sont des matériaux d’enseignement, d’apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiés avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, adaptation et distribution à titre gratuit. » Ce modèle n’est pas aussi développé que ce qu’on pourrait l’espérer, peut être parce qu’on s’est d’avantage penché sur l’utilisation et la diffusion que sur la collaboration et l’adaptation. Peut être faudrait il plutôt les aborder sous l’angle des communs et du partage. C’est en tout cas un cadre riche pour repenser la pédagogie dans une perspective de collaboration, ce qui a été rappelé à l’occasion de la pandémie
• La comodalité permet d’envisager des cours où chaque étudiant peut choisir chaque semaine de travailler en présence, ou à distance et ce de manière synchrone ou asynchrone ;
• Concernant l’accompagnement des étudiants, la formation des adultes nous propose des cadres intéressants : présence sociale à distance, apprentissage autodirigé ou auto-régulation des apprentissages, mais aussi sentiment d’efficacité…
• Sur l’outillage et l’équipement des étudiants, des préconisations doivent être proposées, sur le modèle du BYOD (pour Bring Your Own Device – sujet dont on parlait déjà en 2012)

Ces questions se posent évidemment sous la contrainte d’une pandémie, doublée d’un soupçon que les institutions y voient le moyen de mettre le système sous pression. Mais utiliser le numérique, c’est également une opportunité : cela permet d’envisager de diversifier les modalités dans le cours. La période de confinement a démontré qu’il était également possible d’avoir des modalités actives, même à distance, pourquoi ne pas les conserver, ou les adopter ? Mais surtout, le numérique est un formidable vecteur pour la collaboration : entre enseignants pour construire des ressources collectives, entre conseillers pédagogiques pour proposer des guides communs et adaptés aux institutions, entre chercheurs pour partager les analyses, entre étudiants pour s’entraider, collectivement pour aborder des questions nouvelles.

Puisque la collaboration, l’entraide semblent se développer pendant les périodes difficiles, vous serez peut être intéressés à rejoindre un groupe ouvert en cours de constitution qui se propose de collaborer pour produire des ressources à destination principalement des enseignants. C’est ici que cela démarre (tout profil bienvenu 🙂 ). Objectif : proposer rapidement des ressources réutilisables, adaptables pour le contexte de chacun.

PS : on pourrait également penser à quels outils pour les enseignants pour favoriser les interactions, pour accompagner, et aux outils pour les étudiants pour s’organiser, pour mieux travailler par eux même, pour mieux faire reconnaître leurs apprentissages.

Crédit photo : parcours « Organiser son cours à distance » proposé par Louvain Learning Lab de l’UCL – licence CC-by-NC-SA

Comprendre les phases du confinement dans le supérieur pour préparer l’après

Depuis le début du confinement, les choses évoluent finalement très vite. Même si le fait de rester confiné chez soi semble rendre le temps particulièrement long, nous constatons qu’un changement rapide est en cours, et qu’il va se prolonger largement après cette « courte » période. Si dans un premier temps la communauté du supérieur s ‘est mobilisée pour gérer l’urgence, les sujets apparus dernièrement nous démontrent que « l’école d’après » reste à être définie aussi dans le supérieur.

Phase 1 : « l’urgence de la continuité pédagogique »

Mi mars, en quelques jours il a fallu passer d’un enseignement présentiel (mais aussi souvent déjà hybride, puisque souvent le numérique permet a minima de communiquer et partager des supports de cours) à un enseignement à distance. Il a donc fallu jongler entre outils existants, qui couvraient certains besoins et trouver des solutions pour compléter. Si certains s’inquiétaient de n’utiliser que des solutions « officielles », beaucoup de solutions alternatives ont été explorées, discutées, et retenues. Discord a ainsi fait une entrée remarquée dans les solutions intéressantes, car permettant de soutenir le travail en petits groupes.

Le passage du présentiel à la distance a posé comme question centrale l’organisation des séances synchrones (cours en amphi, TD, TP). Les établissements ont eu recours à des systèmes de visio, dans lesquels Zoom a pris une place importante. Plusieurs débats en ont découlé :

• Techniques – est ce que les outils tiennent la charge, permettent l’interactivité ? La réponse est que oui globalement, si les infrastructures sont suffisantes. Dit autrement, il a souvent fallu passer par des solutions externes aux établissements pour cette raison. Et pour l’interactivité, beaucoup de solutions actuelles permettent de créer des petits groupes facilement.
• Éthiques et sécurité – un large débat a eu lieu autour des failles de sécurité et des fuites de données liées à Zoom. Cet outil a de fait géré une crise de croissance exponentielle, qui démontre d’une part la capacité des solutions informatiques modernes a changer d’échelle, mais les limites des solutions proposées par des startups. Le débat est classique, avec toujours les mêmes arguments entre cloud, logiciel libre et directions des systèmes d’information, mais il ne trouve toujours pas d’issue satisfaisante ;
• Pédagogiques – la distance met en avant le temps limité pendant lequel quelqu’un peut écouter de manière efficace, et les problèmes d’agenda. Il a fallu apprendre à limiter la durée des amphis, pour aller à l’essentiel, trouver des moyens pour renforcer les interactions, privilégier le travail en petits groupes. L’enregistrement de la séance est devenue indispensable pour les absents. L’absence n’est plus une faute, mais due à des causes multiples (techniques, obligation extérieure, décalage horaire, …). Beaucoup de choses ont été testées, et de nombreuses leçons en ont été retirées, sur lesquelles il va falloir capitaliser.

Bref, cette remise en question soudaine, imposée mais légitime, a permis de se reposer beaucoup de questions sur nos pratiques, a généré énormément de travail, mais permet de dessiner de nouvelles perspectives.

Phase 1 bis : « et nos étudiants ? »

Deux faits saillants sont à retenir, et qu’il serait intéressant de pérenniser. D’abord, les étudiants ont été vus comme partenaires dans cette épreuve. Certains enseignants leur ont demandé quelles solutions pouvaient être trouvées pour conserver le contact, si certains outils leur paraissaient plus pertinents.

Ensuite, nombre de collègues se sont inquiétés de ce que devenaient leurs étudiants : leur santé, leur capacité à poursuivre leurs études. Se sont posées aussi les questions matérielles : moyens de subsistance, connectivité, disponibilité de matériel informatique, zone de travail chez soi. Tout est loin d’être résolu, mais tout cela ne pourra plus être ignoré pour la suite. La questions à laquelle il reste à répondre est de savoir « Quel est l’environnement nécessaire pour étudier à distance ? » (y compris pour s’organiser et pour les évaluations, voir plus loin)

Si clairement il y a eu un changement de posture, ce qui s’est également traduit par la question du maintien du lien, je n’ai par contre pas vu énormément de choses sur le maintien ou la transformation des liens sociaux entre étudiants qui est pourtant un des éléments majeurs pour la progression de tous. Et parallèlement, les questions de méthodologie, d’organisation quand on est à distance ont été évoquées ici et là, mais peu traitées me semble-t-il. Et pourtant ce « curriculum caché » va au-delà des questions techniques. Bref, le métier d’étudiant est transformé, c’est donc l’occasion de se pencher sur cet accompagnement nécessaire pour développer la capacité d’apprendre et limiter les inégalités.

D’un point de vue plus pédagogique, le changement en milieu de semestre pose une remise en question des attendus. Certains de nos étudiants doivent gérer beaucoup de difficultés : personnelles, techniques. Le déroulé des cours a été perturbé. Bref, quels seront leurs acquis durant ce confinement ?

Phase 2 : « Des initiatives et des ressources pour aborder la transformation »

Très vite, les cellules pédagogiques des différents établissements ont proposé des portails de conseils et de ressources pratiques pour permettre d’assurer les cours. Des acteurs ont assuré une veille contributive de la presse sur le sujet de l’éducation, ou assuré une revue de cette presse. Des acteurs ont mis à disposition des ressources et des outils ou des conférences. De nombreux temps d’échanges et autre webinaires ont été organisés. La collecte faite sur le site « riposte créative pédagogique », avec une entrée initiatives, et une entrée ressources, donne une idée de la diversité et de la richesse des propositions.

Phase 2 bis : « Routinisation »

Sur deux mois, il est normal qu’une routine se mette en place. C’est ce qui permet de se concentrer sur les apprentissages. Mais comme pour les autres formes de télétravail, la fatigue s’est aussi installée. Les solutions mises en place ont fonctionné mais au prix d’un investissement important de chacun (enseignants et étudiants). Certaines de ces solutions sont d’ailleurs intrinsèquement porteuses de fatigue (les échanges en visioconférences sont plus fatigants qu’en direct, et les réponses aux questions par forums, mails ou autres, sont plus longues à faire qu’à l’oral, et souvent sur des horaires plus larges).

Phase 3 : « Les questionnements sur l’après »

Pendant le confinement, beaucoup de personnes se sont posées la question de savoir si « l’après » serait identique à « l’avant » et comment chacun nous nous positionnons dans cette transformation. Bruno Latour a posé ce questionnement autour d’un questionnaire « Où atterrir après la pandémie? », repris par d’autres. Une version « enseignement supérieur » a été proposée sur le site riposte créative pédagogique – les 4 C : quelles Coopérations ? que Cesser ? que Conserver ? que Créer ? Les retours de ce questionnaire et les interviews réalisés démontrent les différentes prises de consciences et cette étape de transition.

Phase 4 : « L’évaluation »

Cette phase a suscité beaucoup d’échanges et de réactions. Les évaluations sont en effet fondamentalement transformées lorsqu’il n’est plus possible d’avoir des salles d’examen. L’adaptation numérique sous forme de surveillance à distance pose autant de problèmes qu’elle en résout. Les débats ont été ravivés, et ils vont continuer. On le sait la nature de l’évaluation guide l’organisation des apprentissages, et donc les comportements des étudiants. La relation n’est pas la même entre un étudiant que l’on suspecte par avance de vouloir tricher, et un étudiant que l’on considère comme un partenaire dans l’apprentissage. Et cela ne se décide pas sur une UE isolée, mais dans le cadre d’une approche programme. C’est clairement un débat qui va se prolonger au delà de la période de confinement, d’abord parce que c’est un problème qui était déjà posé avant (entre la remise en question du bac chaque année et le décalage ou le passage à distance déjà imposé lors des mouvements des années précédentes) mais aussi parce qu’il est central dans la formation, et trop souvent implicite.

Phase 5 : « Les enquêtes »

Si l’université de Rennes 2 a publié une enquête très rapidement sur les conditions de vie et d’études de ses étudiants, le gros des enquêtes a fleuri sur la fin du confinement. Il faut évidemment un peu de temps pour construire un questionnaire qui tienne la route scientifiquement, pour récolter et analyser les données, surtout quand la majorité du temps est consacré à enseigner en situation d’urgence. Ils sont nombreux aujourd’hui, venant de multiples laboratoires. Gageons qu’ils donneront des éléments factuels posés dans cet article.

Phase 6 : « Penser la rentrée »

Dans le supérieur, nous n’aurons pas de retour d’étudiants avant l’été. Par contre, la question de la préparation de la rentrée, avec une grande incertitude sur les conditions sanitaires qui s’imposeront, se pose déjà de manière aiguë. Sur le modèle de ce qui se passe dans les cycles du primaire et du secondaire, il va falloir arbitrer entre activités à distance et activités en présence, mais « distanciées socialement ». Des voix s’élèvent pour se privilégier le présentiel, mais on sait déjà que le distanciel fera partie du paysage, notamment parce que les étudiants étrangers ne pourront vraisemblablement pas nous rejoindre en septembre. Ce qui inquiète, c’est d’une part qu’ici aussi les directions semblent arbitrer sans tenir compte des terrains (ils sont multiples, de par les niveaux et les disciplines), d’autre part qu’il semble difficile de travailler de la même manière que pendant le confinement, mais aussi qu’il reste beaucoup d’inconnues. La solution ne viendra pas non plus de la mise en place d’un enseignement à distance classique qui ne correspond pas aux pratiques mises en place par les enseignants, ni à leur prolongement, comme le prouve certains questionnements. Bref, il va falloir faire confiance, innover, partager et analyser.

Quelles sont les mise en commun qui pourraient alléger le travail de chacun ? Comment repenser nos pédagogies ? Comment assurer des conditions d’apprentissage pour nos étudiants (en termes techniques, logistiques, d’organisation, de motivation, …) ?
Il est sans doute temps de travailler au-delà des périmètres des universités, écoles et autres établissements pour permettre des mutualisations qui aillent au-delà de l’échange de bonnes pratiques.
En conclusion, le confinement se termine parait-il, mais si nous avons découvert de nouvelles pratiques pendant cette période, nous sommes également conscients que nous n’avons qu’amorcé une transformation qui s’annonce profonde et longue, radicale. Ce débat a commencé au travers de l’évaluation, il devra s’élargir au soutien des étudiants, à l’organisation de la pédagogie, notamment au travers des séances de travail en ligne (TD, TP) avec des modalités actives adaptées à la distance, et sans doute à la coopération et la mutualisation autour de ressources adaptées, adaptables, réutilisables.

PS1 : je n’ai pas parlé des phases des edTech, dont les acteurs ont hésité à savoir si la continuité pédagogique était une opportunité en or, ou une vraie menace. EdTech, ni sacre ni massacre

PS2 : je n’ai pas non plus parlé de la question des stages, ni d’apprentissage, mais là aussi l’enseignement supérieur est dans le flou.

Crédits photos : moon-in-phases par Spirit Fire – licence CC-by

Enseigner à distance en situation d’urgence – Ce n’est pas de l’enseignement en ligne, C’est une mutation !

Educause est une association américaine qui fait avancer la réflexion sur l’enseignement utilisant le numérique. Elle nous propose un article The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning qui mérite d’être analysé, et complété, pour initier une analyse réflexive de ce que nous sommes en train de vivre.

Le cadre principal de l’article est que les modalités d’enseignement à distance proposées dans le cadre du confinement, se déploient dans un contexte fort différent du contexte classique de l’enseignement en ligne. Les auteurs proposent donc cette terminologie « enseignement à distance en situation d’urgence » (EDSU, emergency remote teaching ou ERT), pour distinguer cette nouvelle forme d’enseignement par rapport aux autres champs d’études liés à l’enseignement en ligne. D’un point de vue chercheur, je trouve cela tout à fait pertinent. Leur idée est également que lorsqu’il y aura des bilans de cette période si particulière, il n’y ait pas d’amalgame entre les solutions testées et vécues dans ce cadre avec les autres formes déjà existantes. Bref, de ne pas opérer une comparaison entre le face-à-face traditionnel et cette forme d’enseignement nouvelle pour en conclure n’importe quoi sur l’usage du numérique. La recherche en éducation en général, et donc aussi en intégrant les dimensions de technologies éducatives, est complexe, contextuelle, et nécessite de bien préciser les conditions d’usage.

La deuxième partie de l’article décrit un déploiement d’enseignement en ligne classique, nécessitant un temps de préparation long et une ingénierie spécifique, qui permet de produire des formations en ligne efficaces. Y sont détaillées les différentes options à prendre en compte pour le déploiement de telles formations. Les auteurs se positionnent du point de vue de l’ingénierie pédagogique cherchant à systématiser le processus de création de cours. J’aimerai donc prendre un peu de distance par rapport à leur analyse, tout en la partageant assez largement.

• D’abord en tant qu’enseignant, je sais que tout cours nécessite du temps pour être conçu, et que les questions de rythme, de modalités, d’activités nécessitent également un travail spécifique, sans doute routinisé dans de nombreux départements d’enseignement (le découpage Cours, TD, TP, projet). La question du temps n’est pas spécifique à l’enseignement ligne. Il reste vrai qu’il y a du temps à prévoir pour intégrer de nombreux aspects dans les outils, avant de démarrer un cours en ligne, et que l’accompagnement prend aussi du temps, mais les exigences de qualité des ressources produites sont ici modifiées.
• Un point intéressant sur lequel nous reviendrons sans doute dans un prochain article, le changement brutal de mode de fonctionnement met en évidence des éléments implicites dans un enseignement classique qui deviennent apparents, soit parce qu’ils posent des problèmes particuliers (l’évaluation est en tête de liste, avec la connectivité et la capacité à travailler de nos étudiants), soit parce qu’ils permettent d’identifier, ou de renforcer des bonnes pratiques non systématiques (enregistrer une séance synchrone pour permettre de la retravailler).
• L’approche de conception classique d’un enseignement en ligne est ici présenté d’un point de vue ingénierie. Sont proposées des options validées que l’on n’envisage pas en général en présentiel, visant à pouvoir répéter le cours pour avoir un retour sur investissement. Dans le cas de la crise sanitaire, on est dans un transfert d’un cours présentiel en cours à distance, avec des consignes partagées dans l’urgence, et des ressources mises en ligne. Cela se rapproche plutôt de cours « hybrides » dont le présentiel serait via des systèmes de visio. Le support technique nécessaire n’est pas le même, l’interaction est moins prédéfinie, et plus réactive. On est effectivement sur une autre modalité d’enseignement, un cours plus hybride que d’habitude, mais qui se rapproche de pratiques liées à l’orchestration d’activités et d’interaction avec un ENT. On donne l’accès à des solutions qui permettent de travailler dans l’urgence. Cela donne plus de travail pendant la formation (d’autant que chacun adapte en temps réel), mais c’est également beaucoup plus flexible. Bref, d’un point de vue de l’enseignement numérique, on est bien sur une modalité originale, du moins à ce niveau de déploiement.
• La recherche de solutions opérationnelles oblige à chercher des solutions originales, hors des solutions préconisées. Le pragmatisme est roi. Chaque enseignant est amené à résoudre ses problèmes par lui même, avec un accompagnement débordé, et dans un contexte ou les initiatives fleurissent. On retrouve des débats déjà abordés autour des usages possibles des outils ouvert du Web en formation il y plus de 10 ans, qui avaient diminué avec l’institutionnalisation du numérique, notamment au travers de l’adoption des ENT .
• Un point important est qu’effectivement les équipes de soutien pédagogiques (numériques ou pas) ne sont pas dimensionnées pour accompagner le passage du présentiel au numérique de l’ensemble d’une université. Ces équipes font un travail remarquable, pour proposer des solutions opérationnelles, pour analyser des outils nouveaux, pour accompagner au travers de guides très pratiques, de webinaires. Dans mon établissement, nous avons eu une semaine de pause pour opérer le passage du présentiel au distanciel, ce n’était certes pas de trop, et pourtant nous sommes dans un contexte dans lequel nous avons déjà une pratique du numérique et de la distance. J’avoue que j’ai du mal à m’imaginer comment cela peut se passer dans le primaire ou dans le secondaire, sans accompagnement, avec des outils parfois déficients, et des consignes contradictoires.
• Au final, j’ai l’impression que cela redonne de la liberté pédagogique aux enseignants, en leur permettant de tester de nouveaux outils et de nouvelles modalités, ce qui est plus difficile en environnement contrôlé. Il sera intéressant d’avoir des retours d’expériences qui seront clairement des innovations pédagogiques. Cela rappelle l’époque des premiers MOOC, ou des équipes d’ingénierie pédagogique, et certains chercheurs sur l’enseignement en ligne, considéraient que cette forme d’enseignement ne répondaient pas aux critères établis, et donc ne devraient pas être déployés. S’ils n’ont pas révolutionné l’enseignement, les MOOC ont néanmoins permis quelques belles avancées, tant pratiques que théoriques. Mais revenons à notre article de référence.

Le point sans doute le plus intéressant de cet article, est la question de l’évaluation de cet « enseignement à distance dans l’urgence », qui ne se ramène évidemment pas à une simple comparaison de média. De manière classique, il rappelle que les objectifs d’évaluation sont également différents suivant les parties prenantes (stakeholders), et leur définition de la réussite :

• D’un point de vue formation, la réussite est d’abord celle des apprentissages visés par la formation (compétences visées, incluant savoirs, savoirs faire, attitudes, …). Le changement de modalité pose aussi la question du développement de ce qu’on appelle parfois les compétences transverses, ou comportementales.
• D’un point de vue étudiant, les questions d’intérêt, de motivation, d’engagement, et sans doute de capacité d’organisation, d’auto-régulation mériteront sans doute un focus particulier ;
• D’un point de vue de nos institutions, le maintien, ou le développement des formations sera central, ainsi que l’investissement temporel et le développement de nouvelles pratiques par le personnel, qu’il soit enseignant ou non.
• D’un point de vue organisationnel, la fiabilité des outils, le support proposé, le pilotage organisationnel et les recommandations proposées seront également à interroger.

Mais ces questionnements classiques en situation classique, sont sans doute insuffisants dans un cadre de changement important comme celui-ci. Les auteurs proposent donc d’autres questions, en s’appuyant sur le modèle CIPP (Contexte, Entrées ou Contribution, Processus, Produit) (merci à deepl pour la traduction des questions suivantes)  :

• Étant donné la nécessité de passer à l’enseignement à distance, quelles ressources internes et externes ont été nécessaires pour soutenir cette transition ? Quels aspects du contexte (institutionnel, social, gouvernemental) ont eu une incidence sur la faisabilité et l’efficacité de la transition ? (contexte)
• Comment les interactions de l’université avec les étudiants, les familles, le personnel et les parties prenantes locales et gouvernementales ont-elles influencé la perception de la réactivité au passage à l’EDSU ? (contexte)
• L’infrastructure technologique était-elle suffisante pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (entrée)
• Le personnel de soutien du campus disposait-il de capacités suffisantes pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (contribution)
• La capacité de développement professionnel continu de notre personnel était-il suffisant pour permettre l’EDSU ? Comment pouvons-nous améliorer les possibilités de répondre aux demandes d’apprentissage immédiates et flexibles liées à des approches alternatives de l’enseignement et de l’apprentissage ? (contribution)
• Dans quels domaines les enseignants, les étudiants, le personnel de soutien et les administrateurs ont-ils le plus de difficultés avec l’EDSU ? Comment pouvons-nous adapter nos processus pour répondre à de tels défis opérationnels à l’avenir ? (processus)
• Quels ont été les résultats programmatiques de l’initiative EDSU (c’est-à-dire les taux d’achèvement des cours, les analyses des notes cumulées, etc.) Comment les défis liés à ces résultats peuvent-ils être relevés pour aider les étudiants et le corps enseignant touchés par ces questions ? (produit)
• Comment le retour d’information des apprenants, des professeurs et des équipes de soutien des campus peut-il éclairer les besoins de l’EDSU à l’avenir ? (produit)

La recommandation proposée par les auteurs est de s’intéresser plus particulièrement aux entrées/contributions et au processus car ces aspects mettent en avant les éléments les plus critiques (il cite ici encore l’évaluation des étudiants, au travers d’un changement de notation mis en œuvre dans certains établissements). La question pour les institutions est donc fondamentalement leur capacité à gérer des crises plutôt que de valider si l’enseignement s’est bien déroulé.

J’ajouterai sur cet aspect de l’évolution de l’institution, qu’en France au moins, nous prenons conscience que ces situations d’exception deviennent récurrentes. Les universités ont déjà subi plusieurs fois des difficultés à organiser leurs enseignements et leurs évaluations du fait de mouvements sociaux (pour faire vite). Si la crise qui se dessine est aussi dévastatrice qu’on peut le prévoir, ce seront les questions des stages, du premier emploi, et/ou de l’engagement citoyen et professionnel des étudiants qui se poseront sans doute de manière aiguë.

Au delà de ces questions très institutionnelles, d’autres questions pourraient également être abordées. En écoutant des témoignages et en discutant avec des collègues, nous voyons apparaître des dimensions plus en lien avec les transitions (écologique, sociétale, numérique).

• La question des relations entre enseignants et étudiants. D’abord une empathie rendue possible pas la crise, ensuite la meilleure prise en compte des contraintes et solutions qui deviennent partagées. C’est aussi cela un campus en crise.
• La question de la résilience, et des capacités d’adaptation de chacun. Au delà des apprentissages classiques, tant les enseignants que les étudiants doivent apprendre à vivre et à gérer un contexte difficile, des contraintes importantes et à rechercher de solutions pragmatiques et créatives.
• La question des valeurs. Dans ces temps de crise, la notion de communs prend un sens plus aigu, et s’avère précieux pour développer des solutions efficaces. Il en a été beaucoup question sur les aspects recherche, sur les aspects culture. Comment l’enseignement supérieur, qui se positionne au croisement de la recherche et de la culture, pourrait ne pas être impacté ? Comment se développent les aspects de partage, de coopération, aussi dans le cadre de la formation.
• La question de l’après, en tenant compte que cette crise est une étape de la « mutation écologique durable et irréversible », que Bruno Latour nous propose d’aborder avec un « exercice pour préparer l’après crise sanitaire pour être sûr que tout ne reprenne pas comme avant »

En conclusion, évaluer cette période dans l’enseignement supérieur devrait s’articuler au moins sur ces trois axes principaux :

• Les difficultés, et les innovations produites pour répondre à la crise, d’un point de vue enseignement, et incidemment l’évolution professionnelle des enseignants (et des étudiants) ;
• La capacité des institutions à gérer des crises, pour mieux se préparer à la suivante ;
• L’inscription dans une mutation qui ne fait que débuter en intégrant la question des valeurs.

 

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Crédit photo : Tugboats_14 par Timothy Vogel – licence CC-by-nc

JIPES 2020, quelques réflexions sur « l’approche par compétences, un levier pour la transformation pédagogique »

J’étais invité aux Journées nationales de l’Innovation Pédagogique dans l’Enseignement Supérieur, pour animer un atelier sur l’évaluation des compétences, au travers de l’expérience acquise dans mon établissement. C’était ma première participation à ces journées organisées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. J’ai été très impressionné par cet événement qui regroupe lus de 800 personnes sur 2 journées, et qui visait à couvrir les différents aspects de l’approche par compétences, du point de vue institutionnel à la mise en œuvre, en passant par la recherche, les ressources humaines, et les questions liées à la professionnalisation. Pour compléter ces journées, deux temps étaient dédiés à la valorisation de réalisations ayant reçu des prix (PEPS) ou des financements (Idefi).

Immanquablement, cette couverture, pour informative qu’elle soit, a eu quelques impacts sur le message passé.

• En préalable je m’étonne toujours de l’ampleur du mouvement quand le système complet se met en ordre de marche sur un tel sujet. Si ces journées ont fait largement appel à des retours d’expériences de structures plus agiles, il est clair que la généralisation est enclenchée.
• Ensuite, il est clair que chaque élément de la structure a son propre niveau de compréhension, et son propre agenda, ce qui est source de difficultés pour la compréhension et la mobilisation des différents acteurs. Ainsi la définition affichée de la compétence est celle proposée par Jacques Tardif, qui est très intégrée aux situations, alors que les référentiels publiés développent des listes beaucoup plus éclatées.
  Autre exemple, lorsque l’on pose la question de la transformation pédagogique aux ressources humaines, les préoccupations présentées se reportent sur la vision officielle de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche, sur un processus d’embauche plus ambitieux et sur les fameux contrats de projet, loin de la nécessaire mobilisation d’énergies pour un tel chantier.
• Le manque de débat contradictoire, impossible à mettre en place dans un tel événement institutionnel de cette dimension, provoque ainsi des frustrations chez les participants qui ne permettent sans doute pas de porter le message de manière efficace (je présente, mais apprennent-ils pour paraphraser Saint-Onge)
• Les retours d’expérience présentés en plénière, eux-aussi brouillent le message. Les éclairages de situation de terrain présentés en début de jeudi après midi auraient eux aussi mérités d’être rediscutés pour une mise en perspective, tant les présupposés de chacun sont différents.
• J’ai reçu aujourd’hui une attestation de participation au travers d’un OpenBadge. C’est sympathique. Cela me renvoie à la dynamique des Badges. Mais pour ceux qui n’ont jamais entendu parler de ce concept, qu’en est-il ? Peut-être aurait-il été intéressant d’en parler, par exemple en prenant le temps d’évoquer les différents sujets des ateliers.
• Durant ces ateliers, disciplinaires le jeudi (pour mieux cerner la mise en œuvre des compétences) et sur les pratiques en faveur de l’approche par compétences le vendredi, de nombreux sujets ont été évoqués, mais les participants n’en auront recueilli qu’un infime partie. Et ce d’autant que la nécessaire appropriation de l’approche a souvent pris le pas sur les objectifs des ateliers. Une synthèse devrait être produite, Il sera sans doute intéressant de la consulter, et peut être de prévoir un dispositif d’appropriation permettant de participer à plusieurs ateliers.
• Par contre, les supports de plénière ont été mis en ligne. Sur la journée de jeudi, retenons que Philippe Lalle a pris le temps de nous faire un bref historique institutionnel du concept au niveau européen et français. François Georges a introduit les éléments conceptuels de l’évaluation des compétences en début d’après midi.

Bref, ces nombreux messages illustrent que l’institution est bien en mouvement, mais que ce mouvement s’accompagne d’une réflexion en cours, non finalisée, d’une appropriation progressive qui mettra du temps pour être mise en place dans toutes les structures avant de finalement s’harmoniser. La diversité des points de vue, la nécessaire contextualisation, l’évolution constante de la compréhension des objectifs sociétaux et économiques démontrent que l’approche par compétences est d’abord un processus évolutif, itératif et qui s’inscrit donc dans la durée. C’est en tout cas le message principal qui ressort des ateliers.

FormIdex : innovation pédagogique et numérique

Du 5 au 7 novembre 2019, l’Idex de Grenoble organisait ses journées autour de la transformation pédagogique. Avec Eric Uyttebrouck, nous nous sommes vus proposer de faire une présentation sur la pédagogie et le numérique. Nous nous sommes attachés à rappeler l’importance du numérique dans l’innovation pédagogique, mais aussi à démontrer l’importance de la diffusion des résultats et d’encourager la collaboration pour permettre la pérennité de ces innovations. Mais au-delà de cette présentation, nous avons été impressionnés par la richesse des réalisations proposées dans le cadre de cet Idex, et par la maturité de certaines propositions. Un simple chiffre permet de prendre conscience de l’étendue de la transformation en cours : 32 % des enseignants chercheurs de Grenoble ont été impliqués dans un projet d’innovation pédagogique en 2019.

Pédagogie, numérique et innovation

Telle était donc la commande qui nous avait été proposée, avec la contrainte de mener une conférence à deux, alors qu’Eric et moi n’avions jamais travaillé ensemble auparavant. Le rapprochement s’est effectivement avéré fructueux. Nous avons donc proposé une présentation en trois temps. La première faisait un rapide état des lieux de ce qui se fait à Grenoble et démontre que la moitié des projets se réclamait explicitement de la pédagogie numérique. La deuxième partie visait à montrer que l’articulation du numérique et de la pédagogie se font selon 3 axes : (i) le numérique comme outil et moyen de renforcement de la pédagogie, (ii) le numérique comme objet d’étude, au-delà des disciplines scientifiques et techniques (iii) le numérique comme soutien à la recherche, au travers des learning analytics. La troisième partie posait la question de la réussite d’un projet au prisme de la pérennisation et de la diffusion. Coopération, partage et ouverture faisaient le lien entre ces parties à la fois comme dimensions du numérique et comme vecteurs de réussite.

Mais au-delà de ce qui a motivé mon voyage, je voudrai partager ici ce que j’ai découvert en allant à Grenoble

Des Idex pour révolutionner les universités

Ces trois journées se sont ouvertes sur une série de présentations autour de l’impact des Idex dans 4 universités françaises. En introduction Jean-Claude Ruano-Borbalan, historien au CNAM nous a fait une fort intéressante présentation tendant à démontrer l’impact de la révolution autour de la société de la connaissance sur l’université. Cet impact s’analyse sur plusieurs dimensions : (i) la place des lieux dédiés (l’université) à la production des connaissances dans une société qui parie sur la production des connaissances de manière globale, (ii) la gestion de la standardisation (au travers de la comparaison par des critères qui se retrouvent notamment dans les classements), (iii) l’utilitarisation des connaissances et la professionnalisation des formations, (iv) le positionnement des universités à la fois d’un point de vue international et dans leur écosystème local, (v) les multiples pressions endogènes et exogènes qui s’appliquent sur les établissements. Un discours souvent foisonnant, mais néanmoins très intéressant. Je retiens qu’il nous conseille la lecture d’un rapport Study on innovation in higher education: final report (mais que je n’ai pas encore feuilleté).

Suite à cette introduction, des représentants de Grenoble, Strasbourg, Paris-Saclay et Sorbonne Université nous ont présenté leur Idex. Je retiens simplement qu’au delà des similarités liées à ce qu’est un Idex, la culture de chacune de ces universités apparaissaient clairement dans les présentations.

La pédagogie active reste un sujet d’actualité.

Si il peut sembler dans les milieux dédiés à l’innovation pédagogique que certains sujets sont connus de tous depuis longtemps, la question de la pédagogie active reste toujours présente dans les discours. Critère possible dans les appels à projets, certes. Mais surtout sujet de la conférence de clôture de ces journées menée de manière magistrale par Christelle Lison. Figure incontournable de ce sujet, comme des approches par compétences, Christelle a clairement le talent pour présenter ces sujets et une influence importante dans le domaine.

Une multitude de projets intéressants

Près de 150 projets déposés en 3 ans, avec une grande diversité tant sur les budgets que sur la nature du projet : aménagement de salles, renouvellement de matériel de TP, développement de ressources, de portails numériques, nouvelles maquettes pédagogiques, plate-formes numérique d’enseignement, ouverture vers d’autres publics, et j’en oublie. Il y en a pour tous les besoins, et c’est également une des grandes richesses de de programme. Si de nombreux temps de rencontres et de visites étaient prévus durant ces trois jours, il n’en reste pas moins qu’il est difficile d’avoir une vision globale sur tout ce qui se passe à Grenoble. Je retiendrai ici, de manière tout à fait partiale, quelques rencontres qui m’ont plus particulièrement interpellé :

• Sur la pédagogie par projets, les projets « Pairs » mis en place à Phelma en filière de physique impressionnent par leur ambition. Les élèves de M1 réalisent un projet technique pour développer leur compétences. Jusque là, rien d’original. Par contre, ils doivent candidater, avec lettre de motivation en anglais pour intégrer un projet. Et ce sont les élèves de M2 qui sont en position de manager de ce projets qui vont recruter, accompagner et manager ces projets. Il semble bien qu’un vrai travail entre pairs d’années différentes soit mis en place pour réaliser les projets. Pour une première expérimentation de pédagogie par projets, nos collègues de Phelma ont réalisé une belle maquette pédagogique.
• Sur l’ouverture citoyenne, deux beaux projets semblent tous les deux butter sur la question de la prise en charge dans l’université des actions vers les publics locaux. D’un coté un projet vise à soutenir les collèges et lycée de la région pour s’impliquer dans des concours de robotique, connus pour développer l’envie de faire des études scientifiques. De l’autre « CitizenCampus » vise à développer l’esprit critique des étudiants et l’intelligence collective en ayant comme objectif de débattre et d’organiser des débats publics sur les questions autour de la science et société. Si la faisabilité de telles initiatives relève bien d’un projet d’innovation pédagogique, leur pérennisation pose la question de l’institutionnalisation, soit en soutenant les enseignants en charge, soit plus probablement en développant un service dédié au soutien de ce type d’initiative.
• Sur la formation au code et aux données, des séminaires et des groupes sont mis en place pour apprendre et échanger sur Grenoble. Par ailleurs un projet Data Challenge fait la promotion de la plateforme Codalab qui permet d’organiser des compétitions qui peuvent servir de base à la formation.
• Sur la formation des doctorants. Un groupe d’informaticiens a fait un travail de fond sur la science reproductible, et propose notamment un MOOC sur le sujet, mettant en avant l’importance de maîtriser les outils de gestion, de calcul et de développement correspondants. Notons que cette exigence de recherche reproductible prend tout son sens dans une démarche d’open science.

Parmi ces projets, deux plateformes semblent plus particulièrement abouties

• LabNBook met à disposition des étudiants et élèves des cahiers de laboratoire. Le cahier de laboratoire est en effet l’objet central pour les sciences expérimentales, et cet outil permet donc des privilégier une approche d’investigation. Conçu pour des activités de laboratoire, les étudiants/élèves ont à leur disposition des outils pour définir leur protocole expérimental, collecter et mettre en forme leurs données expérimentales, noter et partager leurs observations, et finalement les rendre disponibles à leur enseignant.e. De leur coté, les enseignant.e.s peuvent mettre à disposition les informations qu’ils estiment utiles, annoter les cahiers qui leur ont été remis. Un nouveau projet « Apaches 2 » doit permettre d’aller plus loin dans les fonctionnalités de la plate forme en renforçant ses capacités collaboratives, au travers d’une boîte à outils basé sur les approches agiles.
  Caseine est une plateforme dérivée de Moodle qui permet de proposer des évaluations automatiques d’exercices de code informatique, ou de recherche opérationnelle notamment. Techniquement, la définition de nouveaux exercices est basée sur la définition d’un énoncé, et de scripts de tests qui permettront d’analyser la réponse (j’ai cru comprendre que cette partie était basée sur un outil existant appelé VPL). Par contre pour réutiliser un exercice existant, il suffit de l’intégrer dans son espace de cours. Cela intéresse les enseignants de lycée qui peuvent ainsi choisir et mettre à disposition de leurs élèves des cours leur permettant d’apprendre à programmer. Notons que pour les étudiants plus avancés, un plugin dans Eclipse (un environnement de développement professionnel) est disponible et permet donc de développer et de tester des exercices dans un environnement avancé.
  Par ailleurs, des fonctionnalités de ludification sont proposées pour permettre aux étudiants à la fois de se donner des objectifs, et pour faire des retours facilement sur la difficulté ressentie des exercices. Dans ce cadre, ceux-ci sont d’ailleurs classés selon des niveaux de difficulté : piste verte, bleue ou rouge. Classement que nous cherchons également à mettre en œuvre dans mon établissement, pour permettre aux étudiants de se positionner.
  Pour finir, il est facile de s’inscrire sur le site pour essayer, notamment si vous aves un compte universitaire.

Dans les deux cas, ces plate-formes proposent des supports pour des pédagogies actives pertinentes dans les disciplines visées. Elle évoluent rapidement, et ont chacune agrégé une communauté d’enseignants motivés. Cette communauté permet notamment le partage de bases d’exercices, ce qui est une vraie valeur ajoutée, mais se posera sans doute rapidement la question de comment faire vivre une telle base d’exercices. Par ailleurs, de nombreuses fonctionnalités restent à être identifiées, développées, testées.

En discutant avec ces porteurs de projets, nous avons constaté une vraie envie de partager et de coopérer avec d’autres personnes. Il reste souvent à trouver les modalités qui permettront de mettre en place des collaborations fructueuses, à Grenoble et au-delà.

Êtes vous plutôt littératie numérique ou compétences numériques ?

D’aucuns pourraient penser qu’il s’agit de la même chose, mais au fait de quelle « chose » parle-t-on ? Un article de 2018 « Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use » se pose la question de quelles définitions sont retenues dans la littérature. Il en ressort différentes conclusions intéressantes.

D’après cette revue systématique de littérature, un certain nombre de publications ne se donnent même pas la peine de définir le concept, ce qui est étonnant pour un article scientifique. Notre article s’intéresse à voir si le concept est plutôt défini à partir d’autres articles de recherche ou à partir de documents « politiques » (policy … notamment européens). Il s’avère que la définition de la littératie numérique s’appuie plutôt sur d’autres travaux de recherche, et que la notion de compétence numérique est plus systématiquement adossée aux documents politiques. L’article montre également que la littératie numérique est plus souvent utilisée en Angleterre, aux États-Unis et en Asie, dans les disciplines de la santé et des arts, et s’intéresse plus particulièrement aux changements de pratiques et didactiques et au développement du système éducatif. La notion de compétence numérique, quant à elle, est plutôt développée en Europe continentale et en Amérique du Sud, dans les disciplines d’éducation des enseignants et d’économie, et s’intéresse au développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant.

	Littératie numérique	Compétences numériques
Région principales	Angleterre, États-Unis, Asie	Europe continentale, Amérique du Sud
Disciplines principales	Santé, Arts	Éducation des enseignants, Économie
But principal	Changements de pratiques et didactiques, développement du système éducatif	Développement des compétences des étudiants et du personnel enseignant

Reste à se poser la question de la définition des 2 concepts. Logiquement, le concept de littératie numérique s’est affiné au cours des travaux des chercheurs et recouvre potentiellement plusieurs dimensions :

• La dimension fonctionnelle, à savoir trouver, analyser, manipuler, produire, partager de l’information. On est ici proche des capacités d’usages technologiques ;
• La dimension esprit critique apparaît pour contrebalancer l’aspect technologique des premières définition, pour intégrer les aspects cognitifs liés à la gestion d’informations, et pour prendre en compte l’intégration d’un but ou d’une valeur ajoutée comme la créativité ;
• La dimension sociale et collaborative, qui reconnaît l’évolution des pratiques et des manières de travailler en ligne. On peut aussi y intégrer la construction de nouvelles connaissances, de nouveaux modes d’expression, d’action sociale et de communauté.

Dans cette dernière dimension, il y a d’une part les activités collaboratives (au sens disons échange et travail dans un groupe) et une dimension de l’émergence, au travers de communauté et/ou de société qui sont des éléments avérés et documentés.

Du coté des compétences numériques, on s’intéresse plutôt aux deux premières dimensions, en les intégrant avec un dimension réflexive pour les enseignants, ou en insistant sur la capacité à apprendre, travailler, vivre dans une société numérique, et donc au-delà de la capacité de développer une sensibilité et une attitude à utiliser le numérique, pour pouvoir atteindre des buts et prendre des décisions informées. Le lecteur intéressé pourra consulter l’article cité pour les définitions détaillées.

Pour finir, je suis toujours un peu étonné de ne pas avoir de liste de types d’informations qu’un citoyen, qu’un étudiant ou qu’un enseignant puisse être amené chercher, visualiser, analyser mais aussi manipuler, réutiliser, remixer. On parle souvent des droits et devoirs associés, mais on s’intéresse moins souvent à la nature des informations. Le texte est une évidence, ainsi que les média classiques (son, image, vidéo) bien que souvent moins couramment utilisés (au moins dans un contexte scolaire). Il faudrait donc encourager la création de sons, d’images, de vidéos. Dans le cadre éducatif, il y a souvent une volonté de manipuler des bases d’informations plus spécialisées que les moteurs de recherche par défaut, mais cela n’est finalement qu’une recherche. Par contre, nous voyons apparaître de plus en plus souvent la question de données brutes qu’il faut savoir interpréter (sur le modèle des décodeurs – et de bien d’autres). Sans faire de la science des données, on peut se poser la question s’il ne faudrait pas ajouter dans les dimensions fonctionnelles la maîtrise de logiciels d’analyse de données, au-delà du simple tableur il y a nombre d’outils sur le Web. En tout cas cela entre dans le cadre des humanités numériques. Le périmètre fonctionnel des types de données est un périmètre qui s’élargit à chaque nouvelle génération d’usages grands publics.

Le prochain élargissement sera peut être l’initialisation et l’entraînement d’une intelligence artificielle.

Crédit photo : Image gratuite sur PxHere – licence CC0

Et si on considérait la construction d’un cours comme un projet collaboratif – une classe renversée Web

Ne pas considérer que seul le prof peut construire le cours : co-construire avec ses élèves que ce soit le plan, les sujets traités, et même les évaluations, c’est le paradigme de la classe renversée. Mais on peut aller plus loin. En effet, pourquoi ne pas considérer les productions de ce cours sous forme d’une ressource ouverte, publiée, et modifiable. Quand ce cours est un cours sur le Web, c’est même relativement naturel.

Un cours renversé, ouvert et sur le Web

J’avais envie depuis longtemps de proposer un cours sous forme de classe renversée. Le Maître ignorant prend la poussière depuis longtemps sur ma table de chevet. Le concept de classe inversée connaît un regain de popularité impressionnant qui a relancé cette envie, surtout après avoir lu l’approche de Marc Nagels où il annonce avoir renversé la classe inversée. Ce qui cadre avec le type « classe renversée » dans la typologie proposée par Marcel Lebrun. J’avais déjà proposé la prise de notes collaborative il y a quelques années, mais cela restait limité en termes d’autonomie, puisque je restais la « source » d’informations principale, et le maître du déroulé.

Typologie des classes inversés

Pour un informaticien enseignant en école d’ingénieurs, le web semble un bon thème pour tester ce genre d’approche, tant par l’abondance des ressources, par la multiplicité des sujets possibles, que par les fausses conceptions des étudiants. En plus le web regorge d’outils pour le web ! Des élèves ingénieurs trouveront forcément leur bonheur.

Un tel cours s’appuie naturellement sur un ensemble de ressources publiées sur le Web. Si le cours est renversé et que l’objectif principal pour les étudiants est de maîtriser les outils sous-jacents, la construction d’un tel site web devient le projet collaboratif du cours. Le web regorgeant de ressources tant éducatives que techniques ouvertes et libres, ou simplement gratuites, il est naturel de se positionner dans une perspective d’ouverture de la formation.

Les différentes composantes d’un tel cours

Dans le cadre d’un cours électif, le contenu peut être libre, ce qui est donc un cadre plus ouvert que certaines classes inversées encadrées par un examen national ou un cadre disciplinaire très posé. Les débats autour de l’apprentissage de la programmation croisés avec ceux sur culture et littératie numérique le montrent bien. Ne tranchons pas le débat, donnons le à nos étudiants. Une petite négociation avec les services de scolarité de l’école pour faire passer l’idée que l’évaluation sera le résultat d’une « négociation » avec les étudiants, et le cadre institutionnel semble ouvert.

Pour les séances collaboratives, les éditeurs collaboratifs sont également utiles. Dans notre cadre, nous avons retenu HackMD qui colle aux types de documents visés. Pour organiser les échanges entre pairs, permettre la discussion, et intégrer la question de l’évaluation, l’approche de Philippe Ruffieux de validation mutuelle de compétences cadre parfaitement pour créer une dynamique d’entraide. D’autant qu’un outil, Sqily, a été développé qui permet de supporter cette approche.

L’objectif de production d’un tel cours semble quasiment naturel : des ressources Web sur un site Web, qui permettra la construction collaborative et le partage des productions entre étudiants. Ceci a de nombreux avantages :

1. Cela permet de développer une pratique de production technique en phase avec le sujet du cours ;
2. La diffusion des résultats donne un authenticité bienvenue à ce travail ;
3. Le fait que ce soit un site, et non pas de simples pages de wiki permet a priori des productions plus libres plus variées ;
4. L’ouverture d’un tel dispositif est maximale.

Si ce site web peut intégrer a priori n’importe quelle technologie web, un tel ensemble de ressources a vocation à être regroupé, mis à jour pour permettre la correction et l’intégration de remarques de tout bord, pouvoir évoluer au fur et à mesure que d’autres étudiants proposeront des compléments ou que les technologies évolueront (une autre règle du web « version beta permanente »), il s’agit donc bien d’un projet dynamique dont il doit être possible de modifier les éléments, donc le code source du site. Là encore, la solution est classique pour un informaticien, il s’agît donc d’héberger le source de ce site sur ce qu’on appelle une forge logicielle, outil adapté à la gestion collaborative de projets, et permettant la gestion de versions, de branches parallèles, de corrections …

La forge classique pour héberger des projets publics s’appelle Github. C’est également une carte de visite pour les informaticiens que de participer à des projets sur cette forge. De plus, ce site permet de gérer une publication directe de sources textuelles qu’il est possible d’écrire avec une syntaxe assez simple. Au départ, c’est prévu pour les documentations logicielles, mais c’est un excellent outil pour faciliter les premières publications, à la mode wiki.

Cette forge abrite d’ailleurs de nombreuses sources de cours en informatique, mais généralement écrits par l’équipe enseignante (si vous avec identifié un cours écrit par des étudiants, merci de me l’indiquer). On y trouve ainsi des éléments sources du site de la P2PU ou du Freecodecamp ou une liste de livres de programmation libres. Sans parler des innombrables logiciels ou bibliothèques libres dans tous les langages possibles. Bref, une mine logicielle, une carte de visite, et un outil diablement efficace, dont la connaissance est indispensable à tout jeune programmeur.

Dit autrement, même si le cours est renversé, il reste nécessaire de proposer une méthodologie et quelques contenus de départ pour permettre le travail en commun.

Premiers retours

J’ai donc proposé ce cours renversé, appelé « Exploration du Web : fondements, techniques et usages » au printemps de cette année en tant que cours électif à des étudiants de IMT Atlantique, parcours Télécom Bretagne. Ce cours a été choisi par 18 étudiants, qui ont été au départ un peu déconcertés et qui se sont en suite prêtés au jeu de bonne grâce.

Sur les sujets proposés par les étudiants, certains ont été des grands classiques : HTML, données, gestion de requêtes, javascript, installation de CMS … ; d’autres liés à l’actualité : sécurité, données personnelles ; et enfin les Dark et Deep Web, qu’ils ont à peine oser citer au début (ils étaient gênés que l’on puisse en parler ensemble) se sont avérés des sujets qui les interpellaient et qui ont permis de faire le lien avec toutes les autres questions.

La construction commune de l’évaluation finale a amené pas mal de discussions et a impacté la préparation de l’évaluation finale. Leurs contenus sont publics, tant en tant que site de ressource qu’en tant que dépôt sur Github. Leur bilan est globalement très positif. Leur sentiment d’efficacité personnelle sur le domaine est impressionnant, ils se sentent prêts à aborder un projet autour du Web, plus que si le cours avait été uniquement technique. Sur une auto-évluation sur les différentes compétences visées par le cours (qui étaient majoritairement autour de la gestion d’information, le travail en groupe, la valorisation de résultats, l’autoformation, et la capacité de développement logiciel), la différence est entre 1 et 1,5 points sur une échelle de 5 pour chaque élément. Leur reproche principal concerne le rythme du cours, lié de mon point de vue au fait que j’ai voulu laisser trop de degrés de liberté (choix des outils) et n’ai pas donné de consigne assez précise. Ce cours démarre à nouveau ce 15 octobre, sur les mêmes bases, mais avec une animation revue. Espérons que les 15 nouveaux étudiants y trouveront le même intérêt, et y apprendront encore plus. Dans le principe, il est possible d’y intégrer des personnes extérieures, mais l’articulation entre débats présentiels et échanges à distance n’est pas géré à ce stade.

Ce cours s’avère donc bien répondre aux enjeux de la classe renversée, en renforçant le sentiment d’auto-efficacité des étudiants et en les amenant à traiter des sujets inédits pour eux, selon leurs point d’intérêts.

Pour plus d’ouverture

Les outils déployés en support de ce cours (site web, forge logicielle, validation mutuelle de compétences) sont bien alignés avec la thématique du cours, et permettent à nos étudiants de s’approprier des outils à la fois de travail et de valorisation de leurs compétences. Mais ils s’avèrent également permettre de modifier la publication d’un cours. Ce qui est mis à disposition n’est pas simplement le résultat d’un travail, mais également les éléments du processus (code source, modifications proposées…) qui ont permis ce résultat. Ce qui est mis à disposition devient un projet qui peut être repris, amélioré, étendu facilement. Il me semble que ce devrait être un standard à viser pour les ressources éducatives libres. Les modalités proposées peuvent s’appliquer à beaucoup de cours en informatique, et certaines le sont déjà (dépôt de code sur github, utilisation d’outils en ligne comme Plunker pour le développement web). La question pourrait être de savoir comment permettre ce genre de dépôt pour des cours en dehors de ceux de l’informatique.

Crédit photo : Typologie des classes inversées par Marcel Lebrun, licence CC-by-SA